Niiden valmistelu kannattaa käynnistää hyvissä ajoissa. Hieno tutkijan ominaisuus onkin kyky ottaa vastaan käsikirjoitukseensa kohdistuvat kriittiset ja joskus ristiriitaisetkin arvioinnit ja reflektoida niitä kypsästi. Myönteistä on myös se, että varttuneemmat tutkijat monilta eri tieteenaloilta ovat löytäneet tämän julkaisufoorumin. Tutkimusasetelman huolellinen suunnittelu, mittareiden laatiminen, aineistojen kerääminen ja aikaisempaan tutkimuskirjallisuuteen tutustuminen ei tee vielä meistä tutkijoita. vuosikerta ISSN 0358-7010. Tutkija ei ole koskaan valmis. Tieteellinen tahdikkuus kypsyy yleensä niin tutkimusartikkelien arvioitsijoilla kuin myös arvioinnin kohteena olevilla kirjoittajilla tutkijavuosien myötä. Toisaalta kokeneillakin osaavilla tutkijoilla on omat tuskansa. Tiedeyhteisön jäsenille sop1s1 samankaltainen metafora: julkaisen olen siis olemassa, tutkijana. Näitä taitoja tulee harjoitella tutkijakoulutuksen alusta lähtien. Tutkijauransa alkuvaiheessa oleville lienee huojentavaa tietää, että myös kokenut raportoija saa arvioitsijoilta lukuisia ohjeita, toiveita tai ehdottomia vaatimuksia käsikirjoituksen parantamiseksi. Hannu Itkonen Urho Kujala Heimo Nupponen Harri Suominen Kansi: Antero Aaltonen Ulkoasu: koodi, Kati Kaivo Julkaisija: Liikuntatieteellinen Seura ry Liikunta & Tiede on myös Liikunnan ja Terveystiedon Opettajat ry:n jäsenetulehti Paino: Vammalan Kirjapaino Oy Tilaukset: puh: 09-4542 720, fax: 09-45427222 Kestotilaus 29 euroa Vuositilaus 32 euroa 40. Tahdikas tinkimättömyys on tieteellisen vuoropuhelun eleganssia. Parhaat kiitokset tutkimusartikkelien kirjoittajille, arvioitsijoille ja toimitusryhmälle. Monesti tutkimusprojekteissa on kuitenkin tyypillistä aineistojen pintapuolinen analysointi ja tulosten aliraportointi. Joskus käy myös niin, että samasta käsikirjoituksesta tutkija voi saada hyvinkin erilaiset palautteet eri arvioitsijoilta. 09-45427222 e-mail: lts@stadion.fi Internet: www.stadion.fi/L TS Päätoimittajat: Lasse Kannas (vast). Seuraavat tutkimusartikkelien käsikirjoitukset tulee jättää arvioitaviksi 30.4.2004. Tutkija tutkii kirjoittaakseen löydöksensä muiden arvioitavaksi ja tutkimusyhteisön kollektiiviseksi käyttöomaisuudeksi. Teijo Pyykkönen Vastaava toimittaja: Leena Nieminen Toimituskunta: Mikael Fogelholm Pilvikki Heikinaro-Johansson Olli J. Vasta julkaisemalla tutkimustuloksensa tai aikaisemman kirjallisuuden analyyttiset synteesit tai vaikkapa kirjoittamalla tutkimusmetodisen oppikirjan tutkija hankkii kannuksensa. Heinonen Reijo Häyrinen Pasi Koski Lauri Laakso Raija Laukkanen Susanna Rahkamo Eila Ruuskanen-Himma Tutkimusartikkelierikoisliitteen toimitusryhmä: Lasse Kannas, pj. Liikunta &Tiede Toimitus: Liikuntatieteellinen Seura Stadion, eteläkaarre 00250 Helsinki puh: 09-4542720 fax. Kirjallisesti mykkä tutkija kokee monesti ahdistusta siitä, että passiosta huolimatta potenssia ei tunnu löytyvän. JULKAISEN OLEN SIIS OLEMASSA, TUTKIJANA LASSE KANNAS K irjoitan olen siis olemassa. Tämä prosessi opettaa tärkeällä tavalla heille, kuinka paljon tutkimusartikkelin hiomiseen ja laadukkaaseen viimeistelyyn pitää ponnistella. Joukossa on väitöskirjan ensimmäisen osajulkaisun kirjoittaneita, jotka ovat saaneet tärkeän ensikokemuksen riip2 LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Tutkimusartikkelit 2003 pumattomasta referee-arvioinnista. Näin luonnehtivat monet kirjailijat luovan työnsä mentaalista maisemaa. Tässä Liikunta & Tiede-lehden erikoisliitteessä julkaistavat tutkimusartikkelit ovat ilahduttavan moniäänisiä. Tieteellisen kirjoittamisen ehtyminen voi johtua työarjen muista aikaa vaativista tehtävistä, julkaisemisen motivaation hiipumisesta tai väsymisestä tutkimuksen ankarassa kilvoittelussa. Tieteellisen kirjoittamisen oppiminen on tutkijakoulutuksen keskeisiä haasteita. Mutta sitä ennen oikein levollista Joulun aikaa ja kiinnostavaa Uutta Vuotta. Tärkeä tutkijan taito on myös perustella ja puolustaa ratkaisujaan tutkimuksellisin argumentein ja tahdikkaasti
TUTKIMUSARTIKKELIT 2003 www.lts.fi Y dinkeskeinen motorinen opettaminen 4 VEIKKO ELORANTA, TIMO JAAKKOLA Liikunnanopettajaksi opiskelevat oman opetuskäyttäytymisen k~hittäjinä didaktisen observoinnin kurssilla 10 SANNA PALOMAKI, PILVIKKI HEIKINARO-JOHANSSON Tavoitteenasettelu tutkimuskohteena liikunnassa ja työyhteisössä. 16 ESA ROVIO, JARI ESKOLA, MARTTI SILVENNOINEN, TARU LINTUNEN Vanhempien merkitys 5.luokan oppilaiden liikuntaharrastuksessa 26 PASI RAUTAVA, LAURI LAAKSO, HEIMO NUPPONEN Miten elämänkaari jäsentää liikuntakäyttäytymistä. HEINONEN Jyväskyläläisten aikuisten itseraportoitu liikuntatiheys ja mitat~~ fyysinen kunto 3 9 ILKKA VAANANEN, HEIKKI KAUHANEN, ANTTI UUTELA, VEIKKO VIHKO Veneilij_9iden harrastajaprofiilit 44 TUIJA SIEVANEN, MARJO NEUVONEN, EIJA POUTA Suomalaisen hiihdon menetetty maine Hiihdon tulevaisuus ja eläytymismenetelmä 52 JARI ESKOLA, ANITA SAARAN EN Kolmen eritasoisen ryhmän pelianalyysi kahdessa jalkapallon pienpelissä 60 TOMI VANTTINEN, MINNA BLOMQVIST Tyttöjen painonpudottaminen, painonhallintakeinot ja liikunta-aktiivisuus 66 KRISTIINA OJALA, RAILI VÄLIMAA, JARI VILLBERG, JORMA TVNJÄLÄ, LASSE KANNAS Vuoden 2004 tutkimusartikkelierikoisliitteen käsikirjoitukset toimitukseen 30.4. 33 TUOMAS ZACHEUS, JUHANI TAHTINEN, PASI KOSKI, RISTO RINNE, OLLI J. Arvioiva katsaus. mennessä Kirjoitusohjeet 74 74 LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • T utkimusartikkelit 2003 3
The target of the teaching is the unconscious self of the student. 2. Oppilas aktivoidaan oppimistoimintaan tarjoamalla hänelle henkilökohtaisesti motivoiva ja runsaan harjoittelun mahdollistava oppimisympäristö. Asiasanat: ydinkeskeinen motorinen opettaminen, ydinkeskeinen motorinen oppiminen, skeema, mielikuva, positiivisuus, onnistuminen Kuvio 1. Particularly during the last decade, researchers have noticed that students' own actions determine the quality of learning. Therefore, this teaching conception takes into account students' different behaviours and individual sport skills, which are coloured by their attitudes etc. It determines how the teaching-learning process is organised. Box-35, 40144 Jyväskylä, puh: 014-2602120, sähköposti: veikko.eloranta@sport.jyu.fi TIIVISTELMÄ Vdinkeskeinen motorinen opettaminen Eloranta V., Jaakkola T. Erityisesti viime vuosikymmenen aikana tutkijat ovat havainneet, että oppilaan oma toiminta on oppimisen edellytys. The major aim of teaching is to contribute to learning. Tieto,jota kannatamme Tietoista Oma käyttöteoria Käyttäytyminen SISÄINEN TEORIA (omat uskomukset, olettamukset, kokemustieto) Tiedostamaton Vaikeasti muutettavissa REFLEKTIIVINEN TYÖKÄ YT ÄNTÖ: KÄ YTTÖTEORIAN TIEDOSTAMINEN. YDINKESKEINEN MOTORINEN OPETTAMINEN VEIKKO ELORANTA, TIMO JAAKKOLA Jyväskylän yliopisto, Liikuntakasvatuksen laitos Yhteyshenkilö: Veikko Eloranta, Liikuntakasvatuksen laitos, Jyväskylän yliopisto P.O. Ydinkeskeisessä motorisessa opettamisessa oppilaan osaaminen on oppimisen ydin, joka muodostaa oppimisen lähtökohdan ja viitoittaa opetus-oppimisprosessin toteutuksen. Oppimiskehien tai oppimisrenkaiden määrä on rajaton ja yksilöllinen. Ydinkeskeinen motorinen oppimisperiaate. The conception activates students for learning by creating a motivating atmosphere which is characterized by various different practices. Opettaminen kohdistuu oppilaan tiedostamattomaan minään, jolloin se ottaa huomioon oppilaiden erilaiset, asenteiden sävyttämät käyttäytymismallit ja omaleimaiset liikunta taidot. In the core-based conception of motor teaching, students' motor background is the antecedent of learning. Opettamisen tavoitteena on saada oppilas oppimaan. Therefore, in the PE class, there are as many different practices as there are students. Opetusoppimisprosessissa opettajan toiminta on perinteisesti ollut keskeisessä asemassa, sillä oppimista on pidetty tehokkaan opettamisen lopputuloksena. Ydin on aina oppimisprosessissa mukana. In the teaching-learning process, the central concern has been the way a teacher acts, because teaching has been considered to be the major antecedent of effective learning. Key words: core-based motor teaching, core-based motor !earning, schema, image, positiviness, success Kuvio 2. Tiedostamattoman henkilökohtaisen käyttöteorian yhteys käyttäytymiseen (Ojanen 2000). Liikuntatunnilla on siten yhtä aikaa jokseenkin yhtä monta erilaista kehittelyä kuin luokassa on oppilaita. OPPIMISKEHÄ 4 LIIKUNTA& TIEDE 5-6/2003 • Ydinkeskeinen motorinen opettaminen ABSTRACT Core-based motor teaching Eloranta V., Jaakkola T
Ihmisen käyttäytymistä ja oppimista säätelee tunnekeskus. 1997). Ydinkeskeisen motorisen opettamisen tavoitteena on luoda kullekin oppilaalle oppimiseen houkuttelevat olosuhteet. Positiivisen oppimisilmaston luominen 3. Suonperä 1993). Ydinkeskeisen motorisen opettamisen tunnistaa kymmenestä keskeisestä periaatteesta (Taulukko 1). Ydinkeskeisellä opettajalla on aikaa toimia myös havainnoijana. Opettamisen ytimen muodostaa oppilaan osaamisen taso ja luonne. Ydinkeskeinen opettaminen antaa opettajalle mahdollisuuden päästä käyttämään kokonaisvaltaisesti koulutuksessa hankittuja ammattitaitoja. Apuopettajien hyödyntäminen 10. Yhteiskunnan liikunnallinen passivoituminen luo haasteita liikunnan opetustoiminnalle. Tällöin liikunnan opettajilla olisi mahdollisuus edistää oppilaiden liikuntamotivaatiota ja fyysisesti aktiivisen elämäntavan omaksumista. Y dinkeskeisessä opettamisessa motoristen taitojen opetteleminen sekä käynnistyy että ohjautuu oppilaan yksilöllisten kokemustaustojen viitoittamaa kehityspolkua pitkin (Eloranta 2003b). JOHDANTO Viimeisten vuosikymmenten aikana suomalainen yhteiskunta on muuttunut liikunnallisesti passiiviseen suuntaan. Tämä tarkoittaa sitä, etteivät nykypäivän lapset ja nuoret ole elämässään niin paljon liikunnan kanssa tekemisissä kuin pari vuosikymmentä sitten (Nupponen ym. Pyrkimyksenä on maksimoida mielekkään toiminnan määrä liikunnan opetustilanteessa. Tämä katsausartikkeli pyrkii lisäämään tietoa liikunnan opettamisen kehittämiseksi. Samansuuntaisia opettamisajatuksia on mm. Tuo oppilaan kokemuskenttää korostava tärkeysjärjestys ratkaisee tunnin toteutuslinjan, kun taas perinteisessä opettamisessa lähtökohtana on lajin ydinkohtiin perustuva kehittely (Eloranta 2003b; 2003c). Oppilaan motivaation synnyttäminen 2. Tavoitteena on esitellä oppilasta motivoiva, oppimista tehostava sekä opetusta elävöittävä ydinkeskeinen motorisen opettamisen malli. Se tarkoittaa myös jatkuvaa vuorovaikutusta ja yksilöllisen oppimisen ohjausta. Ydin hallitsee kaikkia opetus-oppimisprosessin ratkaisuja ja toteutuksia. Vaikka oppilaiden motorinen taitotaso vaihtelee hyvin paljon, opettajan on pystyttävä huomioimaan eritasoiset oppilaat ja tarjoamaan heille mahdollisuuksia harjoitella ja motivoitua omalla tasollaan. Opettajalta kuluu vastaavasti vähemmän aikaa tunnin yksityiskohtaiseen ohjaukseen. Pysyvien oppimismuutoksien tuottaminen 9. Ydintä hallitsee oppilaan tiedostamaton minä, joka kokonaisvaltaisesti ohjaa oppilaan käyttäytymistä (Kuvio 2, Ojanen 2000). Opettajalle vaihtelevat, haastavat ja mielekkäät työskentelymahdollisuudet tarjoava opettaminen kytkeytyy ja tukeutuu vallitseviin, nykyaikaisiin käyttäytymistieteiden teorioihin. Opettajan on huomattavasti enemmän kiinnitettävä huomiota toisaalta oppilaaseen ja hänen edellytyksiinsä oppia ja toisaalta oppilaan aktiivisuuteen ja oppimismahdollisuuksiin vaikuttavaan oppimisympäristöön (vrt. YDINKESKEISEN MOTORISEN OPETTAMISEN TUNNUSMERKIT Ydinkeskeisen mallin mukaan kaiken liikunnan opettamisen tulisi noudattaa oppilasta aktivoivia ja oppimista edistäviä periaatteita. Opettaminen pyrkii kehittämään oppilaalle positiivisten oppimiselämysten kokemisen kautta osaamisen tunnetta ja omaehtoista oppimaan oppimisen strategiaa. Muistissa olevat tunteiden ja asenteiden sävyttämät tiedostamattomat skeemat määräävät toiminnan ja oppimisen aloituksen Taulukko 1: Ydinkeskeisen motorisen opettamisen kymmenen keskeistä periaatetta 1. Oppilaan motivaation synnyttäminen Ensimmäisenä periaatteena ydinkeskeisessä motorisessa opettamisessa on oppilaan motivaation synnyttäminen ja sen säilyttäminen. Y dinkeskeinen motorisen opettamisen malli perustuu tietoon oppilaan tunnepainotteisesta käyttäytymisestä, aivojen toiminnan rajoituksista ja mahdollisuuksista sekä mielekkään ja tavoitteellisen harjoittelun vaikutuksesta oppimiseen. Hänellä on mahdollisuus nähdä oppilaat yksilöinä, joilla kaikilla on omat liikunnalliset taustansa ja taitonsa. Se tarkoittaa jatkuvaa havainnoimista sekä erilaisten suoritusvaihtoehtojen arviointia, hyväksymistä ja ideointia. Toiminnan ja harjoittelun maksimoiminen LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Ydinkeskeinen motcxinen opettaminen 5. Oivaltavaan oppimisen ohjaaminen 7. Opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen vaikuttavien tekijöiden tärkeysjärjestys ydinkeskeisen motorisen oppimisen viitekehyksessä on: 1) oppilas; 2) olosuhteet/ympäristö; 3) liikkumisperiaatteet; 4) lajin tekniset periaatteet; 5) lajin tekniset ydinkohdat. Tämä tarkoittaa sitä, että ydinkeskeinen motorinen opettaminen korostaa oppilaan omaan toimintaan perustuvaa oppimista. Kokonaissuorituksen harjoittaminen 5. Oppilaan osaamisytimen laajentaminen 4. Koska oppilaan toiminta on tekemällä oppimista, ydinkeskeisessä opettamisessa korostuu oppimisympäristön merkitys. Pysyvän liikuntaharrastuksen omaksumiseksi koululiikunnan tulee tarjota osallistujille positiivisia kokemuksia. Liikunnan opettamisen kannalta liikuntamotivaation ja -harrastuksen aikaansaaminen on suuri haaste. On yleisesti tiedossa, että istumatyö on lisääntynyt samalla kun vapaa-aikaan liittyvä liikunta on vähentynyt. englantilaisessa jalkapallon pelikeskeisessä opettamisessa (TGFU= teaching games for understanding, Bunker & Thorpe 1982). Johdonmukaiseen toimintaan ohjaaminen 8. Tietoiseen minään kohdistuva opettaminen ei tavoita tiedostamatonta aluetta, siksi oppimisprosessi tarvitsee ydinkeskeisen motorisen opettamisen keinoja. Ydinkeskeinen motorisen ohjaamisen ote pitäisi näkyä aina opetus-oppimisprosessin toteutuksessa. Opettaminen pyrkii auttamaan oppimista, ei hallitsemaan sitä. Hänelle on vuosien kokemusten ja oppimisen kautta rakentunut yksilöllinen osaamisen hermoverkosto, skeemarakenne. Ydinkeskeisyys tarkoittaa oppilaan osaamisskeeman eli ytimen laajentamista (Kuvio 1). Jokaisella oppilaalla pitäisi olla mahdollisuus kokea onnistumisen elämyksiä ja oppia monipuolisesti motorisia taitoja. Silloin opettaja saa olennaisen tärkeää tietoa, jota hyödyntäen hän pystyy ohjaamaan ja avustamaan oppilaan oppimisprosessia. Sopivan toimintaympäristön avulla oppilasta aktivoidaan ja opetetaan oppimaan. Tuo skeemarakenne ratkaisee, alkaako harjoittelu ja miten se etenee. YDINKESKEISEN MOTORISEN OPETTAMISEN TOIMINTA-AJATUS Oppilaan kokemuskenttä (osaamisskeemat) vaikuttaa uusien motoristen taitojen oppimiseen, kuten myös motivoitumiseen. Oppilaan tiedostamattoman minän positiivinen huijaaminen 6. Se on asenteiden sävyttämä kokonaisvaltaisesti toimiva prosessori, joka ratkaisee oppilaan tiedostamatta hänelle ominaisen käyttäytymistavan
Opettajahan on ydinkeskeisessä mallissa oppimisen ohjaaja, eikä tekemisen kontrolloija. --;-w-;; .. ydinrenkaita. Ydinkeskeinen motorinen opettaminen on siis uusien kokeilujen ja uuden taidon opettamisen malli. Sisäisen motivaation syttyminen vaatii koetun autonomian, pätevyyden ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden toteutumista sosiaalisessa ympäristössä eli tässä tapauksessa liikuntatunnilla (Deci & Ryan 1985; 2000). Laajasti ajatellen oppilas toimii, niin kuin on oppinut (tottunut) toimimaan. Ydinkeskeisesti toteutetulla liikuntatunnilla harjoitellaan ja kehitellään siis runsaasti tehtävätavoitteen kannalta olennaista sisältöä. Opettajan tulisi luoda oppimisympäristöstä sellainen, jossa kaikilla oppilailla, huolimatta taitotasosta, olisi mahdollisuus kokea mielekästä tekemistä. Harjoittelun aikana tilanteesta riippuen oppilas voi siirtyä ydinrenkaasta toiseen, mahdollisessa taantumassa myös ytimeen päin. Palautteen antaminen ja toiminnan arvioiminen perustuvat yksilöllisyyteen ja yrittämiseen. 80 -+----__.., Perinteisesti opettaminen on rakentunut lajiteknisten ydinkohtien varaan. Opettajan ei tarvitse kiinnittää huomiota virheisiin, sillä oppilaiden suoritusten virheelliset skeemayhteydet putoavat vahvistamattomina pois eli unohtuvat. Tiedostamaton minä ohjaa suoritusta totutun mukaisesti oppilaan tiedostamatta tekemisiään. ANTAGONISTIAKTIIVISUUS HYPPÄÄMISESSÄ 90 Oppilaan osaamisytimen laajentaminen ';!. On tuskin lainkaan korrelaatiota eli siirtovaikutusta kahden taidon välillä (esim. He myös saavat itse päättää harjoitteluajoista harjoittelupisteissä sekä monista omaan tekemiseen liittyvistä periaatteista. Ilman motivaation syntymistä ei motoristen taitojen oppiminen ole mahdollista, puhumattakaan liikunnanharrastuksen syttymisestä. Y dinkeskeinen motorinen opettaminen ei tunne virheellisiä suorituksia, mikä on yksi tehtäväsuuntautuneen ilmaston tunnuspiirteistä (Epstein 1989) . Y dinkeskeisessä toteutuksessa harjoitellaan käytännössä koko ajan lajin ideaa riippumatta siitä, ovatko kyseessä ala-asteen oppilaat tai huippu-urhei6 LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Ydinkeskeinen motorinen opettaminen !/) 70 -l-~ --JIL_ _ _ _ .,.. Siksi ydinkeskeisellä tunnilla näkee monenlaisia suoritusvariaatioita, joiden pohjalta opettaja pyrkii ohjaamaan oppilasta tavoiteltavaan suuntaan. Hänelle on rakentunut opittuja taitorefleksejä, automaattisia motorisia taitoja (Eloranta 1997; 2003a). Tämä tarkoittaa sisäisten mallien eli skeemojen rakentumista. Ydinkeskeisyys tavoittaa myös pätevyyden kokemukset, koska harjoittelu toteutuu oppilaan omalla taitotasolla. Konstruktiivisen käsityksen mukaan sisäiset mallit ovat aina mukana uutta ainesta opittaessa. Jos alemman ydinrenkaan kertaaminen tuntuu hänestä mielekkäältä, on opetus siinäkin tapauksessa onnistunut, sillä silloinkin harjoitellaan ja toistetaan oppimiselle tärkeää lajin ydintä. Se tyydyttää autonomian kokemuksia, koska oppilailla on mahdollisuus valita taitotason mukaisia harjoitteita. Heillä ei ole mahdollisuuksia tehdä muunlaisia suorituksia. Samalla harjoitteiden onnistumiskynnys suhteutetaan apuopettajien ja olosuhteiden avulla oppilaan taitotasoon. Oppimisympäristön täytyy sisältää monentasoisia harjoitteita ja välineitä, jotta harjoittelu saavuttaisi eritasoisten oppilaiden tiedostamattoman minän ja harjoittelu lähtisi liikkeelle (vrt. Ydinkeskeinen motorisen opettamisen malli perustuu nykyaikaiseen motorisen käyttäytymisen tietoon, jonka mukaan taidot eivät olekaan itsenäisiä ja muuttumattomia, vaan tietyn tyyppinen, pitkäaikainen harjoittelu muuntaa yksilön liikuntakäyttäytymistä. Ojanen 2000). Tehtäväilmastossa ajankäyttö on joustavaa, joten oppilaalla on mahdollisuus harjoitella tiettyä tehtävää niin kauan, kuin hän kokee sen tarpeelliseksi. Ydinkeskeisen toteutuksen teknisenä lähtökohtana on lajin oleellisimman osan eli sisällöllisen ytimen harjoitteleminen (mallin varsinainen ydin käsitellään viidennessä periaatteessa). Yleinen käsitys motorisesta käyttäytymisestä perustuu motoristen taitojen pysyvyyteen ja niiden erikoistumiseen. Oppiminen tehostuu, jos opettaminen ja harjoitteet sopivat oppilaan yksilölliseen kokemustaustaan. Harjoittelemisen idea ei muutu vaikka opetettavan ryhmän taso muuttuukin. Nämä mallit ohjaavat oppimista (Piaget 1988; Suonperä 1993). _ _ _ __ '1__ ::> 60 11-.. Sosiaalinen yhteenkuuluvuus liittyy ydinkeskeiseen malliin, koska oppilaat harjoittelevat monesti pienryhmässä ja tällöin oppilaille on helppo asettaa esimerkiksi yhteistoiminnallisia tavoitteita. Sen mukaan vuosiKuvio 3. Uusi oppiaines rakentuu aina vanhan, jo olemassa olevan tietorakenteen päälle. Ydinrenkaan sisälle voi rakentaa niin paljon harjoitteita kuin on tarpeen. Goleman 1995). Otokset: PR1-PR3: valmistautuminen; C1-C20: kontakti; FL 1-FL5: alkulento (Eloranta 2003a). Motivaatioilmastotutkimus on osoittanut, että tehtäväsuuntautunut motivaatioilmastolla on positiivinen yhteys osallistujien kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin (Duda & Whitehead 1998; Duda 2001) . .,.~.:.::~=..----::-y-~, 50 -H-'------~ ~~ .... Näin konstruktiivista oppimiskäsitystä noudattaen oppilaan on helppoa rakentaa oppimistaan (Rauste-von Wright & von Wright 1996; Patrikainen 1999; Uusikylä & Atjonen 2000). tik-, 40 ++1----------------• 30 < 20 ' 10 -+-----------------q_~" c," c,I>< u c.,"(;) d~ l d,, «v «~ OTOKSET ---+HYPPÄÄJÄ UIMARI. Ydinkeskeisellä periaatteella toteutettu liikunnanopetus tukee näiden kolmen sisäisen motivaation perusulottuvuuden tyydyttymistä. Tällaisia lajien ideoita ovat esimerkiksi heittämisessä liikevirtaus, uinnissa liuku ja palloilussa pelikäsitys. Positiivisen oppimisilmaston luominen Oppilaat harjoittelevat niillä taidoilla ja keinoilla, joita heidän tiedostamattomat skeemansa sisältävät. Oppilaiden taitotaso eli osaamisydin ratkaisee sen, kuinka paljon sisällöllisen ytimen ympärille on mahdollisuus rakentaa haasteita eli ns. Onnistumisen tunne ja yksilöllisesti sopivan tasoinen haaste (ongelmalähtöinen/-keskeinen oppiminen) vahvistavat motivaatiota, ja syntynyt positiivinen oppimisilmapiiri lisää harjoittelun ja samalla oppimisen määrää. Toiminta on motivoitunutta, koska oppilas tekee sitä, mitä osaa eli edellytystensä mukaisesti. Schmidt 1988). Tehtäväsuuntautuneessa ilmastossa korostuu taitotason mukaisesti eriytetyt tehtävät, opettajan demokraattisuus ja osallistujien oman päätöksenteon tukeminen. ja jatkumisen (Ojanen 2000). Oppilas on rakentanut useiden vuosien aikana kokemistaan tilanteista omakohtaiset skeemat, joissa kaikissa on tunnelataus (vrt. Jalkojen antagonistiaktiivisuus pudotushyppäämisessä. Siksi oppilaiden keksimät harjoitteet palvelevat hyvin ydinkeskeisen opetuksen toteutusta. lijat
Oppiminen käynnistyy herkemmin, jos oppilaat itse keksivät sopivia harjoitteita. Opetuksen pitäisi siis keskittyä tuottamaan oppilaalle onnistumisen elämyksiä. 1988; Suonperä 1993) . riisuttu malli. Konkreettisia apuopettajia voi rakentaa esimerkiksi korokkeilla, esteillä, renkailla, teipeillä, viivoilla tai liidulla. Oivaltavan oppimisen käynnistäminen edellyttää tunneaivojen herättämistä, siis motivaatiota, mutta myös sopivia oppimishaasteita (vrt. Opettaja pyrkii positiivisesti huijaamalla muuttamaan oppilaan tiedostamattoman minän hallitsemaa ja muutosta vastustavaa käyttäytymistä (vrt. Perinteisessä opetuksessa oppilaan osaamisskeemaa pyritään muuttamaan ulkoapäin lajin asiaja tietopainotteisella oppiaineksella, huijaamisessa oppilaan osaamisskeemaa vastaavat mielikuvat määräävät oppiaineksen. oppilaan tiedostamattoman minän mielikuva). Apuopettajien hyödyntäminen Y dinkeskeisessä motorisessa opettamisen mallissa apuopettajat ohjaavat suoritusta ja harjoittelua. Tällöin oppilaiden päähuomio on mukavassa ja motivoivassa tekemisessä, eikä niinkään opettajan haluaman teknisen aineksen harjoittelemisessa. Tunnepainotteinen, mielekäs ja onnistumiseen perustuva oppiminen sisältää voimakkaita positiivisia tunnereaktioita, elämyksiä. LIIKUNTA & TIEDE 5--6/2003 • Ydinkeskeinen motorinen opettaminen 7. Oppimisen alkuvaiheessa opettaja rakentaa huijaustilanteita, mutta varsin pian myös oppilaat itse huijaavat itseään. Ainoastaan opettajan ja oppilaiden mielikuvitukset luovat rajat eri apuopettajien käyttömahdollisuuksille. Käytännössä tuo muutos tarkoittaa sitä, että esimerkiksi uimari käyttää uinnin lihaskoordinaatiota hyppäämiseen (Kuvio 3). Brooks 1986; Linnakylä ym. Muuttunut mielikuva käynnistää skeeman korjauksen, joka puolestaan tuottaa uuden mielikuvan jne. Ojanen 2000). Johdonmukaiseen toimintaan ohjaaminen Opetus pyrkii maksimoimaan oppimista opettamalla oppilasta johdonmukaiseen toimintaan. Tämä tarkoittaa suoritusta tai tekniikkaa, jonka vaatimustaso on laskettu niin alas, että myös taidollisesti heikompitasoisilla oppilailla olisi mahdollisuus onnistua siinä. Ydinkeskeisen opettamisen todellinen, kehitettävä ja ohjattava ydin on oppilaan mielikuva (skeema) opetettavasta aiheesta. omaehtoinen oppiminen) nopeuttava mekanismi löytyy ylemmistä aivokeskusten keskinäisestä hermoverkosta: tunneaivot herättävät ajattelun, päättelyn ja ideoinnin keskukset vuorovaikutteiseen suhteeseen (Brooks 1986) . Oivaltavaan oppimisen ohjaaminen Kuudennen periaatteen tavoitteena on kehittää oppilaille oivaltavan oppimisen keinot. Oppilaan tiedostamattoman minän positiivinen huijaaminen Positiivinen huijaaminen tarkoittaa oppilaan motivoimista harjoittelemaan ja kehittymään kohti tavoiteltavaa suoritusta. Kokonaissuorituksen muodostaa oppimisen alkuvaiheessa ns. havaintosyklin avulla. Kun oppilas kokee harjoitteen mielekkääksi, hän motivoituu helpommin tekemisestä ja havaintosykli alkaa pyöriä. Siinä oppilas ensin suorittaa uuden tehtävän mielikuvansa pohjalta. Tämä tehdään oppilaan toiminnan ehdoilla. Siihen kuuluvat onnistumiset, epäonnistumiset, kehittyminen sekä olosuhteiden ja omien reaktioiden tuntemukset. mind-map, portfolio, esim. Kun oppilas mielekkäällä tavalla harjoittelee suoritusta, jonka idean hän ymmärtää ja jonka tekemisessä hän kokee onnistumisen, kehittymisen ja osaamisen tunteita, syntyvät edellytykset omaehtoiselle oppimaan oppimiselle. Pysyvien oppimismuutoksien tuottaminen Opetus pyrkii siihen, että oppilas muistaa myöhemmin liikkuessaan opettelemansa tehtävän. Huijaamisessa yhdistyy opittavan tehtävän tekninen sisältöydin ja oppilaan osaamisydin. Oppiminen kehittyy nk. Ytimen eli idean ympärille rakentuva oppiminen kasvaa kuin lumipallo. Normaaliin hyppäämisen lihaskoordinaatioon verraten hänelle on syntynyt toimintamalli, jonka keskeisiä tunnuspiirteitä ovat agonistija antagonistilihasten ( vaikuttajaja vastavaikuttajalihakset) yhtäaikaisaktiivisuus sekä toisaalta lihastoiminnan virtauksen ja resiprookkisen (vastavuoroisen) hermotuksen puuttuminen. Yksinkertaistaen, oppiaines onkin oppilaan päässä eikä lajioppaassa. Oppimista voisi silloin karkeasti verrata biologiasta tuttuun adaptoitumisen käsitteeseen, jolloin pääasiassa alemmat aivokeskukset vastaavat suorituksen toistoista. Tekninen ydin tarkoittaa lajin ideaa, joka on välttämätön ja keskeinen osa suoritusta ja näin ollen edustaa opettajan tavoitemielikuvaa. Oppilaan päässä olevaa ydintä pyritään laajentamaan ja kehittämään opetustavoitteen suuntaan. Hänelle on syntynyt yksilöllinen, uintihermotuksen sävyttämä motorinen käsiala (Eloranta 2003a). Harjoittelusta muodostuu tilanteista rakentuva "kertomus", oppimaan oppimisen kertomus, jossa kukin osaamismuistikuva liittyy kokonaisolosuhteiden kuvaan. Kaikilla oppilailla on aivoissaan omaa taitotasoaan vastaava skeema ja skeemaa heijastava mielikuva, joka aina mielletään kokonaissuoritukseksi (Brooks 1986; Suonperä 1993). Suorituksen aikana hän tekee havaintoja ja vertaa niitä mielikuvaansa. Oppilas kehittyy ideoimaan itselleen sopivan vaikeita haasteita (vrt. Oppilas taltioi elämyssuorituksen pitkäaikaiseen muistiinsa episodityyppisesti. Kokonaissuorituksen harjoittaminen Harjoittelu perustuu kokonaissuorituksen harjoittelemiseen. Koska oppilaan tiedostamattoman minän (oppilaan sisäisen pomo) alaisuudessa käsiala vaikuttaa uuden taidon oppimiseen, se edellyttää joka tasolla oppilaan yksilöllisen oppimisen ( vrt. Oppiminen on lisäksi aina tilannesidonnaista, mikä vahvistaa muistikuvaa aivoissa. Tästä syystä nyt esiteltävää mallia nimitetään ydinkeskeiseksi motoriseksi opettamiseksi. (Neisser 1982). Kokonaisuuden harjoittelemisen idea perustuu oppilaan kannalta mielekkääseen oppimiseen, mikä on kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisen edellytys (Ausubel 1968). Kun harjoitellaan kokonaissuoritusta, oppilas kokee toiminnan mielekkäämmäksi verrattuna osista kokonaisuuteen -tyyppisessä harjoittelussa, koska hän ymmärtää harjoitteen merkityksen. (ks. Linnakylä 1994; Rauste-von Wright & von Wright 1996). Johdonmukaisuus ja pitkäjänteinen itsearviontitaito kehittyvät kaikessa harjoittelussa, suoritusytimen laajentuessa perusteista yhä tarkemman koordinaation suuntaan. uinti tai jalkapallo) muuttaa muiden lajien toteutuksessa lihasten toimintakoordinaatiota. Rutiinioppimisessa kasvu on hidasta, sillä oppiminen perustuu suorituksen toistamiseen. ongelmakeskeisyys/lähtöisyys). Osaamisydin tarkoittaa sellaisia tehtäviä ja harjoitteita, joissa opettaja tarjoaa teknisen ytimen sisältöä oppilaille toisaalta heidän osaamiskapasiteettinsa rajoissa ja toisaalta heidän kannaltaan mielekkäällä ja motivoivalla tavalla ( vrt. Oivaltavaa oppimista (vrt. ydinkeskeinen motorinen oppiminen, Eloranta 2003b; 2003c) ohjausta, ydinkeskeistä motorista opettamista. Silloin muistiin taltioitunut suorituskuva on kokonaisvaltainen. kausia jatkunut tehokas ja spesifi lajiharjoittelu (esim
Teoksessa HeikinaroJohansson P, Huovinen T, Kytökorpi L. Duda JL, Whitehead J. Silloin perinteinen opettaminen esittelee oppilaalle uuden tehtävän ja yrittää saada häntä ymmärtämään tehtävän. Itse asiassa, oppimisprosessin käynnistyttyä, oppilaat itsekin keksivät seuraavan itselleen sopivasti haasteisen harjoitteen. (toim.) Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Deci EL, Ryan RM. Morgantown: Fitness lnformation Technology, 1998: 21-48. Perusliikuntahyvinvoinnin liikuntamuoto. lnfluence of spots background on leg muscle coordination in vertical jumps. Tulosten mukaan tiedostamattoman minän opitut taitorefleksit hallitsevat ja ohjaavat oppilaiden liikuntakäyttäytymistä, mikä edellyttää kokonaisvaltaista ja oppilaalle 8 UIKUNT A & TIEDE 5--6/2003 • Ydinkeskeinen motorinen opettaminen mielekkään oppimisprosessin luomista (Eloranta 20036; 2003c). Goleman D, Tunneäly. Niiden käyttö perustuu kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaisesti ihmisen ajatteluprosesseihin (kognitiot), jotka ovat aina mukana uuden tiedon oppimisessa (Rauste-von Wright & von Wright 1996; Ojanen 2000; Uusikylä & Atjonen 2000). Ydinkeskeinen motorinen oppiminen . Toiminnan käynnistyttyä, hänen on helppo siirtyä sivuun oppimisen ohjaajaksi. Electromyography and Clinical Neurophysiology 2003a: 43: 141156. Edellä esitetyt ydinkeskeisen motorisen opettamisen periaatteet tehostavat harjoittelua ja oppimista kaikissa motorisen oppimisen vaiheissa: kognitiivisessa, assosiatiivisessa ja automaation vaiheissa (vrt. Tarkoituksena on myös ollut tarkastella mallia nykyisistä käyttäytymistieteen ja liikuntatieteen teorioista käsin. He käsittelevät tietoa keskittymällä kokonaisuuden yksityiskohtiin (analysointiin), kun taas oppimisvaiheessa keskitytään kokonaisuuteen (idean hahmottamiseen). Apuopettajat ohjaavat suorituksia oikeaan suuntaan ja houkuttelevat oppilasta itse rakentamaan oppimistaan. Koulutus toteutetaan tiedon sirpaleina, joista opiskelijalle etäisimmät tarjotaan ensimmäisinä opiskelun alussa. San Diego, CA Academic Press, 1988: 13 259-295. Educational psychology: a cognitive view. 1992). Niihin kulunut aika lyhenee kahta tietä. ln Ames C, Ames R. Eloranta V. Brooks VB. The neural basis of motor control. Eloranta V. Ne painottavat kokonaisuuksia, havaitsemista, oppimista, opitun ymmärtämistä ja opiskelun mielekkyyttä (Rantakari 2002a, Rantakari 20026). Programming leg muscle activity in vertical jumps. Eloranta V. (eds.) Research on motivation in education. Olisi toivottavaa, että erilaisia opetusmenetelmiä (esim. New York: Plenum Press, 1985. Deci EL, Ryan RM. Bulletin of Physical Education 1982: 10: 9-16. Duda JL. POHDINTA Tässä artikkelissa on esitelty ydinkeskeisen motorisen opettamisen malli. (toim.) Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Mosston & Ashworth 2002) toteuttaessaan, opettaja lähtökohtaisesti huomioisi ydinkeskeisen motorisen opettamisen periaatteita. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968. Oppilas pyrkii selvittämään itselleen, mitä oikeastaan on tarkoitus oppia (Kuikka ym. Parhaillaan ollaan tekemässä ensimmäistä oppimista korostavaa koulutuskokeilua. ln Roberts GC. Erityisen voimakkaasti, ja perinteiseen opettamiseen verraten ristiriitaisesti, se vaikuttaa kognitiivisen oppimisvaiheen toteutukseen. Tällöin oppilas saattaisi löytää itselleen liikuntaharrastuksen, jota voisi harrastaa koululiikunnan ulkopuolellakin. Ensiksi koska ydinkeskeisessä opetuksessa harjoitellaan samaa tuttua sisältörunkoa (pienempää tai suurempaa ydinkokonaisuutta), opettajan ohjeja käynnistystoimet vievät alkukäynnistyksen jälkeen vain vähän aikaa. Oxford: Oxford University Press, 1986. Measurement of goal perspectives in the physical domain. Human performance. Eloranta V. Porvoo: WS Bookwell, 2003b: 85-100. Opettajan ensisijainen tehtävä on muokata toimintaympäristöä sellaiseksi, että se tarjoaa paljon mielekästä toimintaa. Apuopettajat aktivoivat ja pitävät yllä oppimistoimintaa. Lähitulevaisuudessa on tarkoitus aloittaa systemaattinen ydinkeskeisen mallin tutkimustoiminta, jonka tuotoksena julkaistaan sekä tutkimusartikkeleita että käytännön tietoa opettajilla ja valmentajille. Vastaavasti vuoden 2004 alussa käynnistyy liikunnanohjaajien maisterikoulutuksessa opettajan havaintotaitoa kehittävä koulutuskokeilu. Comparison of static muscle coordination in two different movement models. Champaign Human Kinetics, 2001 : 129-182. Kuikka P, Pulliainen V, Hänninen R. Toiminnan ja harjoittelun maksimoiminen Liikuntaa opitaan tekemällä, joten ydinkeskeisessä motorisessa opettamisessa pyritään maksimoimaan toiminnan määrä. LÄHTEET Ausubel D. The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Ydinkeskeisessä motorisessa opettamisessa oppilas aloittaa heti alusta lähtien tehtävän ytimen harjoittelun oman skeemaresurssinsa puitteissa tutussa ympäristössä, tutussa tehtävässä sekä helpotetuissa ja hauku ttelevissa harjoitusolosuhteissa. Eloranta V. Hyvä liikunnan opettaja on sellainen, jonka tunnilla opetusmenetelmästä riippumatta oppimisen ja innostuksen määrä maksimoituu. Bunker D, Thorpe R. Fitts & Posner 1967; Prawat 1996). 1.. Coaching and Sport Science Journal 1997: 213): 17-28. Toisaalta, ydinkeskeisessä opettamisessa ei ole tunnin aikana yhtään irrallista osaharjoitetta, joten perinteiseen opettamiseen verraten niihin kulutettu aika voidaan siirtää itse toimintaan. Koulutuksen suuntaviivat ja opetussuunnitelmat ovat asiantuntijoiden rakentamia. (ed.) Advances in motivation in sport and exercise. Yhdelle vuonna 2002 opiskelunsa aloittaneelle ryhmälle suunniteltiin poikkeavat opintosisällöt. Belmont: Books-Cole, 1967. Juva: WSOY, 1992. Keuruu: Otava, 1995. Jokaisella oppilaalla tulisi olla mahdollisuus oppia liikunta taitoja ja motivoitua liikkumisesta. Y dinkeskeinen motorisen opettamisen malli asettaa suuren haasteen liikunnan opettajakoulutukselle. A model for the teaching of games in the secondary school. Aiheesta on tehty jonkin verran julkaisemattomia esitutkimuksia ja opinnäytetöitä. Tämä tarkoittaa sitä, että opettaja käyttää instruktioihin, näyttöihin ja opetusjärjestelyihin mahdollisimman vähän aikaa. (ed.) Advances in sport and exercise psychology measurement. Goal perspective research in sport: Pushing the boundaries and clarifying some misunderstandings. Ydinkeskeinen motorisen opettamisen malli perustuu ydinkeskeiseen motorisen oppimisen malliin (Eloranta 20036) , joka puolestaan perustuu 6iomekaanisiin tutkimustuloksiin (Eloranta 1994; 1997; 2003a). Psychological lnquiry 2000: 11: 227-268. Teoksessa Heikinaro-Johansson P, Huovinen T, Kytökorpi L. Family structures and student motivation: A developmental perspective. Electromyography and Clinical Neurophysiology 1994: 34: 165169. ln Duda JL. Neuropsykologian perusteet. Ydinkeskeinen malli pyrkii antamaan kaikille oppilaille keinot oppimisen aloittamiseen ja oppimisprosessin tehostamiseen. Epstein JL. lntrinsic motivation and self-determination in human behaviour. Porvoo WS Bookwell, 2003c: 282-294. Apuopettajat antavat opettajalle aikaa ja toimintamahdollisuuksia siirtyä havainnoimaan oppilaiden toimintaa ja ohjaamaan oppimista. Fitts PM, Posner Ml
Opettamiskäsitys. Helsinki: WSOY, 2000. Constructivisms, modern and postmodern. Linnakylä P, Mattinen E, Olkinuora A. Uusikylä K, Atjonen P. Prosessikirjoittamisen opas. Didaktiikan perusteet. Rantakari J. Rauste-von Wright M. Teaching physical education. (toim.) Liikuntatieteellisen tiedekunnan opinto-opas. Jyväskylä, 2002a. Piaget J. Neisser U. Liikunta & Tiede 1997: 6 4-7. Opettajuuden laatu. Arvioinnin ja oppimisen liitto. (toim.) Portfolio arvioinnin ja oppimisen tukena . San Francisco: Benjamin Cummings, 2002. Aivojen muotoutuvuus ja kuntoutuminen. Patrikainen R. Porvoo: WSOY, 1988. Champaign Human Kinetics, 1988. Educational Psychologist 1996: 31 215-225. Schmidt RA. Kuntoutussäätiön tutkimuksia 26. Juva: WSOY, 1997. Konstruktivismia käytännössä. Suonperä M. (toim ) Liikuntatieteellisen tiedekunnan valintaopas. Kognitio ja todellisuus. Hämeenlinna Educons, 1993. Saarijärvi: Saarijärven Offset, 2000. Rauste-von Wright M, von Wright J. Jyväskylä: Kasvatustieteen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, 1994 931. Ohjauksesta oivallukseen. Ihmiskäsitys, tiedon käsitys ja oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. Helsinki: Yliopistopaino, 1991 LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Ydinkeskeinen motorinen opettaminen 9. Koululaisten kunto ja liikunta-aktiivisuus jäitä hattuun. Motor control and learning. Espoo: Weilin & Göös, 1982. Oppiminen ja koulutus. Keuruu: Otava, 1988. Nupponen H, Telama R, Laakso L. Virsu V. Teoksessa Linnakylä P, Pollari P, Takala S. Jyväskylä, 2002b. Jyväskylä: Gummerus, 1999. Lapsi maailmansa rakentajana . Opettaja tienhaarassa. Mikä ihmeen portfolio. Ojanen S. Prawatt RS. Mosston M, Ashworth S. Porvoo: WSOY, 1996. Linnakylä P. Rantakari J
Each lesson was videotaped. The results showed that the students succeeded in reaching their developmental goals well. The teachers taught two 15-minute micro-teaching lessons to a group of 8-10 students. .. LIIKUNNANOPETTAJA~SI OPISKELEVAT .. Opettajaksi opiskelevat käyttivät opetustuokiossa eniten aikaa tehtävien selittämiseen ja tarkkailuun. Tutkimuksessa selvitettiin, millä tavalla opiskelijoiden tietoisuutta opetuskäyttäytymisestä voidaan edistää didaktisen observoinnin ja itsearvioinnin menetelmin. Student teachers spend most of their time presenting the task and supervising pupils' activities in their first micro-teaching lesson. Data sources included self-evaluations and observational reports by 58 student teachers, feedback questionnaires, which were filled in after the course and interviews with 6 student teachers. Tulokset osoittivat, että observointija videopalaute lisäsi opiskelijoiden tietoisuutta omasta opetuskäyttäytymisestä ja käynnisti pohtimaan myös sen syitä. The results indicated that the videotaping and observation data made the students more aware of what was happening in their teaching and made them think about how they could improve their teaching. Both quantitative and qualitative analyses were used. Naisja miesopettajien opetuskäyttäytymisessä ilmeni vain vähäisiä eroja. Teaching behaviors during a fifteen minute micro-teaching lesson were also described. The purpose of this case study was to investigate the possibilities for developing student teachers awareness of their teaching practices and ability to think reflectively. Puh: 014-2602117, 050-4016964, E-mail: sanna.palomaki@sport.jyu.fi TIIVISTELMÄ Liikunnanopettajiksi opiskelevat oman opetuskäyttäytymisen kehittäjinä didaktisen observoinnin kurssilla Palomäki S., Heikinaro-Johansson P. The purpose of the course was to facilitate and increase the reflectivity of preservice physical education teachers. Tutkimusta voidaan luonnehtia tapaustutkimukseksi, jossa tutkittavan tapauksen muodosti Didaktisen observoinnin kurssille vuosina 1999 sekä 2001 osallistuneet opiskelijat (n = 58). Tutkimusaineisto sisälsi opiskelijoiden kurssilla tekemät omaa opetustoimintaa käsittelevät raportit, observointilomakkeet, kurssin palautekyselyn ja kuuden opiskelijan kaksi haastattelukertaa. Suosituimmat muutostavoitteet olivat palautteen annon kehittäminen ja tehtävien selitysten selkeyttäminen. 92% of the students reported that the course, including the observational study of their own teaching performance, was very useful. The students felt that they had learned a lot about their teaching behavior by using self-evaluation and from the different observation techniques. Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata liikunnanopettajaksi opiskelevien opetuskäyttäytymistä ja kykyä reflektoida omaa opetustaan. The context for the study was an intensive one-semester course in systematic observation and micro-teaching taken by 58 physical education students during the fall semester in 1999 and 2001. Kurssin toinen opetustuokio osoitti, että opiskelijat pystyivät kehittämään opetustaan valitsemiensa muutostavoitteiden suunnassa. Key words: physical education teacher education, student teaching, reflection, observation, didactics. Sitä vastoin yksilöiden väliset erot esimerkiksi palautteen annossa olivat suuria. Student teachers' gender had no significant influence on teaching behavior. Jatkossa tulisi selvittää, miten didaktisen observoinnin menetelmiä voidaan edelleen kehittää ja miten niitä voidaan hyödyntää nykyistä paremmin myös muissa opetusharjoittelutilanteissa. Lisäksi selvitettiin opiskelijoiden kokemuksia Didaktisen observoinnin kurssista ja haettiin kehittämisehdotuksia liikunnanopettajien koulutukseen. Future research could usefully be done on how we might further develop observational tools and make more effective use of them in different teaching and learning contexts and situations. After the first lesson, the student teachers self-evaluated and analysed their teaching behavior, using both traditional and systematic observation techniques. OMAN OPETUSKA VTTA VTVMISEN KEHITTAJINA DIDAKTISEN OBSERVOINNIN KURSSILLA SANNA PALOMÄKI, PILVIKKI HEIKINARO-JOHANSSON Liikuntakasvatuksen laitos, Jyväskylän yliopisto PL 35, 40351 Jyväskylä Yhteyshenkilö: Sanna Palomäki, Jyväskylän yliopisto, Liikuntakasvatuksen laitos, PL 35, 40351 Jyväskylä. Opintojakson aikana opiskelijat opettivat kaksi opetustuokiota ja analysoivat omaa opetustoimintaansa videon sekä erilaisten observointija itsearviointimenetelmien avulla. Asiasanat: liikunnanopettajat koulutus, opetusharjoittelu, reflektiivisyys, didaktiikka 1 LIIKUNTA & TIEDE 5--6/2003 • Didaktinen observointi ABSTRACT Preservice teachers' reflections in a course on systematic observation and micro-teaching in physical education Palomäki S., Heikinaro-Johansson P. The students then chose at least one aspect of their performance which set as a target for improvement during the next micro-teaching lesson. Aineiston analysoinnissa hyödynnettiin sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä. Kurssipalautteessa 92% opiskelijoista antoi kurssista myönteisen arvion. Most of the students wanted to improve their skills in giving feedback and task presenta tion in their second micro-teaching lesson
Reflektiivisen ajattelun kehittymistä on tutkittu myös suomalaisessa opettajankoulutuksessa (Atjonen 1995, 1998, 2003; Järvinen 1990; Kiviniemi 1997). Jaottelua on sovellettu useissa opettajankoulutusta koskeneissa tutkimuksissa Oay &Johnson 2002;Järvinen 1990; Placek & Smyth 1995; Tsangaridou & O'Sullivan 1994). Yksi tunnetuimmista on jaottelu tekniseen, praktiseen ja kriittiseen reflektioon, jonka Van Manen (1977) sekä Zeichner ja Liston (1987) ovat esittäneet. Tutkijat ovat laatineet myös reflektiivisen ajattelun luokituksia, joiden avulla on kuvattu reflektion tasoja tai kohteita. Asiasta on kuitenkin esitetty myös toisenlaisia näkemyksiä. Vähäinen tietoja kokemuspohja opetuksesta ja oppimisesta rajoitti reflektointia. Lisäksi erilaisia itsearviointija haastattelutekniikoita käyttäen on pyritty aktivoimaan ja kohdentamaan opettajan ajattelua. Ojasen (2000, 83) mukaan reflektiokäsitteen suosion syyt piilevät sen taustalta löytyvistä inhimillisen kehittymisen ja oppimisen prosessiluontoisuuden oletuksista. Vaikka reflektiivisyys onkin yleisesti hyväksytty opettajien koulutuksen ohjenuoraksi sekä kotimaassa että ulkomailla, on se saanut osakseen myös kritiikkiä. Tämän tutkimuksen kohteena olevalla Didaktisen observoinnin kurssilla opiskelijoille tarjoittiin mahdollisuus sekä opettamisen perustaitojen kehittämiseen että reflektiiviseen ajatteluun. LIIKUNNANOPETTAJIEN KOULUTUS JA DIDAKTINEN OBSERVOINTI Suomalaisen liikunnanopettajakoulutuksen tavoitteena on kouluttaa liikunnanopettajia, jotka ammatillisen taitavuuden lisäksi ovat sisäistäneet vastuunsa oppilaan oppimisen ohjaajina ja ovat kiinnostuneita oman työnsä kehittämisestä. Myös liikunnanopettajien reflektiivisyyden puolesta on puhuttu runsaasti (mm. Observointija videopalaute toimivat LIIKUNTA & TIEDE 5--6/2003 • Didaktinen observointi 11. Usein opiskelijalle on tarjottu myös observointipalautetta tai häntä on pyydetty itse observoimaan opetustaan tai kommentoimaan sitä videolta. Koulutuksella halutaan kehittää opettajaksi opiskelevien pedagogisen ajattelun valmiuksia, joiden varassa he voivat tulevaisuudessa ratkaista muuttuvien olosuhteiden mukanaan tuomia ongelmia. Didaktisella observoinnilla tarkoitetaan opettajan opetustoiminnan tarkkailua erilaisten ennalta suunniteltujen observointimenetelmien avulla (Heikinaro-Johansson 1997, julkaisematon). Molemmissa tutkimuksissa tutkijat totesivat reflektoinnin kapea-alaisuuden johtuvan todennäköisesti siitä, että opiskelijat olivat vasta uransa alkutaipaleella. Reflektiivistä ajattelua on pyritty edistämään opettajankoulutuksessa moninaisin menetelmin (ks. Tsangaridou & O'Sullivan (1994) havaitsivat tutkimuksessaan, että pedagogiikan kurssilla käytettyjen opetusmenetelmien (reflektiivinen raportointi, tuntien observointi ja oman opetuksen kommentointi videolta) avulla opiskelijoiden analyyttinen suhtautuminen opettamiseen lisääntyi. Opiskelijat reflektoivat pääasiassa opetusteknisiä asioita. (Korthagen 1999; Tom 1985.) Krokfors (1997, 32) huomauttaa, että tekniset taidot, persoonallinen kasvu ja tutkimuspainotteisuus korostuvat ja saavat erilaisia painotuksia yksilön opettajaksi kasvun vaiheesta riippuen. Kiviniemi (1997, 16) toteaa, että reflektion ajatus sopii opettajankoulutukseen erityisen hyvin siitä syystä, että se edustaa modernia näkemystä oppimisesta, jossa korostetaan oppijan aktiivista roolia tiedon muodostuksessa. Epäilyä on herättänyt myös se, kuinka hyvin reflektiivisen ajattelun kunnianhimoinen tavoite on ylipäätään mahdollista saavuttaa opettajankoulutuksen aikana ( Calderhead 1995). Lisäksi on oltu huolestuneita siitä, että reflektiiviseen ajatteluun pyrkiminen on työntänyt sivuun aikaisemmin painotetun opettajan opetustaidon ja peruspätevyyden vaatimukset. Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen yhteyteen on perustettu didaktinen prosessilaboratorio, jossa opettajan luokkatoimintaa voidaan kuvata yhdellä videokameralla ja sen lisäksi oppilaiden toimintaa kahdella kameralla. On käytetty esimerkiksi erilaisia reflektiivisen kirjoittamisen menetelmiä, kuten oppimispäiväkirjaa, portfoliota, esseitä ja muistiinpanoja. Opiskelijoiden reflektointi oli enimmäkseen kuvailevaa ja se kohdistui opetuksen teknisiin tekijöihin ja luokan hallintaan. John Deweyn kasvatusfilosofiaan tukeutuen reflektiivinen opetustoiminta nähdään rutiininomaisen tai toisaalta mielijohteisen toiminnan vastakohtana ja sen edellytyksenä on avoin ja vastuullinen suhtautuminen omaan toimintaan (Dewey 1933, 47-48; 1966, 140,146). Reflektio sisältää monia konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisia oletuksia oppimisesta ja oppilaan roolista (Kiviniemi 1997, 18). Osa tutkijoista on ehdottanut, että sopiva aika ja paikka reflektoinnin oppimiselle olisi vasta opetusharjoitteluvaiheessa eikä ensimmäisten vuosien opintojen aikana (Byra 1996; Mclntyre 1993; Sebren 1995). Tässä työssä, kuten myös Didaktisen observoinnin kurssilla reflektio määritellään liikunnanopetuksen ja siihen liittyvien käytänteiden tietoiseksi arviointiprosessiksi, jossa opettajan oma inhimillinen ajattelu on tärkein työkalu (Heikinaro-Johansson 1997, julkaisematon). (Heikinaro-Johansson 2001.) Didaktisen observoinnin kurssi pyrkii osaltaan kehittämään opettajaksi opiskelevien valmiuksia analysoida, reflektoida ja kehittää omaa opetustaan. Graham 2001; Hellison & Templin 1991), ja lisäksi on tutkittu reflektiivisen ajattelun kehittymistä liikunnanopettajakoulutuksen aikana (Byra 1996; O'Sullivan 1994; Placek & Smyth 1995; Rovegno 1992; Tsangaridou & Sebren 1995). Placek & Smyth (1995) kommentoivat osuvasti, että jos opettajan reflektiivinen ajattelu ylipäätään nähdään tärkeänä ja tavoiteltavana, tulisi sen edistämiseen pyrkiä koko opettajankoulutuksen ajan ja reflektiivisen opettajan kouluttaminen tulisi koordinoida tehokkaaksi opiskeluvuosien läpi kuljettavaksi jatkumoksi. JOHDANTO Opettajien reflektiivisen ajattelun kehittäminen on viime vuosikymmeninä noussut opettajankoulutuksen yhdeksi keskeisimmistä tavoitteista. Toisaalta reflektiivisen ajattelun kautta opettaja voi tulla tietoiseksi mahdollisista opetustaidollisista puutteista ja saa mahdollisuuden kehittyä. Byran (1996) tutkimus osoitti, että opetuksen jälkeen käydyt ohjauskeskustelut saivat liikunnan opiskelijat analysoimaan ja reflektoimaan opetustaan. Opettamisen perustaitojen hallinta voidaan jopa nähdä edellytyksenä reflektiiviselle toiminnalle. Pollard (2002, 41-65) esittelee tuoreessa teoksessaan useita erilaisia menetelmiä, joiden avulla opettajat voivat arvioida opetustaan ja saada tukea reflektiiviselle ajattelulle. Näitä kahta pätevyyden aluetta ei tulisikaan pitää toisiaan poissulkevina, vaan pikemminkin toisiaan tukevina. Atjonen toteaa, että opiskelijan edistyminen reflektiossa näytti olevan yhteydessä opiskelijan asenteisiin, avoimuuteen sekä yleiseen muutoskapasiteettiin. Aloittelevalle opettajalle olisi kuitenkin tärkeää sekä omata kykyä reflektiiviseen ajatteluun että hallita opettamisen perustaidot. Yost, Sentner & ForlenzaBailey 2000). Osa tutkijoista on epäillyt, että reflektion arvo opettajankoulutuksessa olisi yliarvioitu (FeimanNemser 1990). Atjosen (1995, 1998) tutkimusten mukaan videoja observointipalaute herätti opiskelijat pohtimaan omaa opetustyöskentelyään aiempaa tarkemmin ja lisäsi opetusta koskevaa tietoisuutta. Lisäksi on käyty reflektiivisiä keskusteluja joko ohjaavan opettajan tai opiskelijaryhmän kanssa. Riittävä tekninen kompetenssi antaa opettajalle mahdollisuuden ja pohjan analysoida opetustaan
Sitä vastoin palautteen annon (79%) ja ohjauksen (71 %) luokissa jäätiin rajan alle. Tämän jälkeen molemmat opettavat omat 15 minuutin pituiset pienoisopetustilanteensa. Analyysien pohjalta kukin opiskelija valitsee yhden tai useampia sellaisia asioita omasta opettamisestaan, joita haluaa muuttaa seuraavaa opetustuokiota varten. Yliopiston AV-toiminnasta vastaava henkilö tallentaa opetustilanteet yhdellä videokameralla. Opiskelijat tarkkailivat LOTAS-observointien luotettavuutta laskemalla kahden observoijan yksimielisyyden luokittain. Opiskelijat tekevät kurssin aikana observointipalautteeseen ja itsearviointeihin perustuvan tutkimuksen omasta toiminnastaan opetustilanteessa. Heistä valittiin tutkimukseen harkinnanvaraisesti ne, jotka tekivät kurssiin kuuluvat harjoitukset tutkimuksen tekijän ohjaamissa ryhmissä (n=58). Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin. TUTKIMUSAINEISTO JA MENETELMÄT Tutkimus oli luonteeltaan tapaustutkimus, jossa tutkittavan tapauksen muodosti Didaktisen observoinnin kurssille vuosina 1999 sekä 2001 osallistuneet opiskelijat. opiskelijan itsearvioinnin tukena ja tarjoavat materiaalia reflektoinnin pohjaksi. Pyrkimyksenä oli löytää sekä mahdollisia usein toistuvia selityksiä asioille ja toisaalta kiinnittää huomiota opiskelijoiden tulkintojen erilaisuuteen. Tutkimuksella voidaan nähdä olevan myös toimintatutkimuksen piirteitä, sillä sen tavoitteena oli toiminnan tutkiminen, ymmärtäminen ja kehittäminen. Tutkimuksen rajaaminen tekijän omiin opetusryhmiin mahdollisti aiheen syvemmän ymmärtämisen, koska tutkijalla oli käytettävissään tietoa siitä, miten harjoitukset toteutettiin ja mitä niissä tapahtui. Toisaalta tutkija on ollut toimiva subjekti, joka on tulkinnut tilannetta omasta näkökulmastastaan käsin (ks. Toisen opetustuokion ja observointitulosten analysoinnin jälkeen tulokset raportoidaan ja tehdään johtopäätökset. Viimeiset seminaarikerrat käytetään töiden esittelyyn ja palautekeskusteluun. Opiskelijoiden avoimuutta ja rehellisyyttä kuvastaa kuitenkin se, että kurssin palautteissa uskallettiin esittää myös asioita, joista ei pidetty ja. Yhteensä kurssin suorittaneita opiskelijoita oli noina vuosina 119. Ohjaajan vaikutusta opiskelijoiden vastauksiin voi tuskin täysin kiistää. Nämä yksimielisyysprosentit ylittivät observointitutkimuksille asetetun hyvän luotettavuuden rajan, joka on 80% (Siedentop 1991, 310). Didaktisella observoinnilla on suomalaisessa liikunnanopettajakoulutuksessa varsin pitkät perinteet. Raporttien liitteenä olleista observointilomakkeista tutkijalla oli mahdollisuus todeta tekstissä ja observointilomakkeella esiintyvien tulosten yhtenevyys. Tilastollinen analysointi oli pääosin kuvailevaa ja perustui tiedon tiivistämiseen. Toinen aineisto-osa sisälsi kurssin palautelomakkeet ja kolmas osa käsitti tutkijan tekemät kuuden opiskelijan kaksi haastattelukertaa. Suorien opiskelijalainojen tarkoituksena oli tukea ja elävöittää tulosten kuvausta sekä toimia tutkijan päätelmien perusteluna. Opettajan toiminnasta saadaan selville, kuinka kauan opettaja on käyttänyt aikaa järjestelyihin, tehtävien selittämiseen, oppilaiden ohjaamiseen ja palautteen antoon sekä tarkkailuun. Luotettavuuden osalta on huomiotava myös tutkija-opettajan kaksoisroolin vaikutukset. Tutkimuksen luotettavuutta pyrittiin parantamaan aineistoja menetelmätriangulaation kautta. Luentoihin ja harjoituksiin liittyvä materiaali on koottu opetusmonisteeksi (Heikinaro-Johansson 2002, julkaisematon). Ensimmäisen opetuskerran jälkeen opiskelijat observoivat opettajan toimintaa ja halutessaan myös oppilaan toimintaa LOTAS-ohjelmalla. Myös opetustilanteen videointi lisäsi luotettavuutta, sillä se mahdollisti opetuksen uudelleen katselun ja observointien suorittamisen useaan kertaan. Palomäki 1999). Tutkimuksen aineisto sisälsi kolme toisiaan tukevaa aineisto12 LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Didaktinen observointi osaa. Heikkinen 2001). Aluksi opiskelijan tulee suunnitella parin kanssa mielekäs opetusaihe ja laatia opetustuokioille tuntisuunnitelmat. Työn tekijällä oli "tutkivan opettajan" kaksoisrooli: opettajana hän ohjasi kurssille osallistuneita opiskelijoita ja tutkijana hän pyrki analysoimaan kriittisesti kurssilla tapahtunutta toimintaa ja oppimista. Kurssin aikana opiskelijat tutustuvat useisiin opetustapahtuman observointija arviointimenetelmiin ja tavoitteena on, että opiskelija oppisi seuraamaan erilaisia opetustapahtuman kannalta relevantteja tekijöitä. Opetustilanteiden videointeja ja opetuskäyttäytymisen arviointeja on tehty jo vuodesta 1973 lähtien. Lisäksi observoidaan erillisillä lomakkeilla opettajan palautteen antaa, puheja vuorovaikutustuskäyttäytymistä sekä täytetään itsearviointikysely. Yksimielisyysprosenttien keskiarvot olivat tehtävien selitysten luokassa 90%, järjestelyjen luokassa 83% ja tarkkailussa 86%. Kurssia on myös tutkittu ja kehitetty aktiivisesti (Heinilä 2002; Heikinaro-Johansson & Varstala 2000; Palomäki, Heikinaro-Johansson & Varstala 2000) Yhtenä osoituksena kurssin kehittämistyöstä on tietokonepohjainen LOTAS-observointijärjestelmä, joka on ollut kurssin käytössä syksystä 1998 lähtien (ks. Kurssi alkaa 10 tunnin luentosarjalla ja jatkuu viikottaisilla harjoituksilla, joita on yhteensä 24 tuntia. Opiskelijat toimivat kurssilla pareittain, sillä tällä tavoin on haluttu hyödyntää vertaisryhmäoppimisen etuja. Opettajaksi opiskelevien kommentit poimittiin raporteista ja ryhmiteltiin teemoittain. Opettajalla on opetustuokiossa langaton mikrofoni, jolla hänen puheensa ja muu verbaalinen viestintä saadaan taltioitua nauhalle suhteellisen tarkasti. Tulosten analysointi eteni siten, että ensin suoritettiin tulosten kvantitatiivinen käsittely eli selvitettiin, mitä observointulokset olivat kertoneet opettajien toiminnasta. Numeerisen kuvauksen tukena ja elävöittäjänä tutkimuksessa käytettiin laadullista, merkityksiä ja selityksiä hakevaa aineiston analysointia, jota hyödynnettiin erityisesti selviteltäessä opettajien omalle opetuskäyttäytymiselleen antamia selityksiä. Tilastollisia vertailuja tehtiin opettajan sukupuolen ja opetussisältöjen mukaan ja erojen testaamiseen käytettiin t-testiä ja varianssianalyysiä. Ensimmäinen haastattelu ajoittui kurssin puoliväliin ja toinen haastattelu tehtiin kurssin loputtua (kestot 45-60 min). Toisiaan tukevina aineistoina toimivat opiskelijoiden laatimat raportit, kurssin palautelomake ja haastattelut. Didaktisen observoinnin kurssi on osa liikuntapedagogiikan aineopintoja ja se ajoittuu pääaineopiskelijoilla tavallisesti toisen opiskeluvuoden syksyyn. Pääaineisto muodostui liikunnanopettajiksi opiskelevien kurssin aikana laatimista raporteista, joihin kuuluivat liitteenä alkuperäiset observointilomakkeet: opettajan palautteenannon analyysi, käyttäytymispiirteiden analyysi, LOTAS-observointitulosteet ja itsearviointilomakkeet. Lisäksi on pohdittava sitä, miten opiskelijoiden kommentteihin on vaikuttanut se, että he ovat kurssiraportteja laatiessaan ja palautelomaketta täyttäessään tienneet ohjaajan lukevan ne. Kahden eri analyysitavan käyttöä tutkimuksessa voidaan perustella aineiston luonteella: aineisto sisälsi sekä systemaattisella observoinnilla hankittua numeerista tietoa että tekstimuodossa olevaa opiskelijoiden raportointia ja haastatteluaineistoa. Aineiston analysoinnissa käytettiin sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä. Kurssilla suoritettujen observointien luotettavuutta pyrittiin parantamaan tutustumalla kuhunkin observointimenetelmään yhdessä opiskelijoiden kanssa sekä harjoittelemalla menetelmien käyttöä. Pienoisopetuksissa oppilaina ovat oman ryhmän muut opiskelijat, noin 8-10 oppilasta. Naisja miesopiskelijoita oli tutkimuksessa mukana saman verran eli 29
Tietokonepohjaiset LOTAS-observoinnit osoittivat, että liikunnanopettajaopiskelijat käyttivät ensimmäisessä opetustuokiossa eniten aikaa tehtävien selittämiseen (35%) ja tarkkailuun (30%). 15+------i 5 Järjestelyt Tehtävän selitys Ohjaus Palautteen anto Tarkkailu LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Didaktinen obsetvointi 13. Tutkimuksen eettisyys huomioitiin siten, että opiskelijalle kerrottiin tutkimuksen toteuttamisesta ja heiltä pyydettiin suostumus tutkimukseen osallistumiseen sekä lupa harjoitustöiden käyttöön tutkimusaineistona. Nyt tietää mihin pitäisi kiinnittää huomiota, jotta opetus etenee ja oppilaat toimisivat mahdollisimman paljon tunnin aikana. Neljä opettajaa ei käyttänyt kysymyksiä lainkaan ja muutamat opettajat tunnustivat, etteivät malttaneet odottaa vastausta, vaan kiirehtivät asiassa eteenpäin tai vastasivat itse. Joidenkin opettajaksi opiskelevien palautteen antoa rajoitti opettajan heikko sisältötuntemus. Uusien näkökulmien avautuminen omaan opetukseen ilmeni selvästi sekä opiskelijoiden laatimista raporteista että kurssin palautteesta. Opiskelijat kuvasivat videon ja observointien kautta saatua palautetietoa monipuoliseksi, luotettavaksi ja objektiiviseksi. Suosituimmat toistuvat sanonnat olivat eli ja elikkä. Naisopettajat käyttivät kysymyksiä opetuksessaan jonkinverran enemmän kuin miesopettajat (p.=0,018*). Observointitulos tuotti monille opettajille yllätyksen, sillä he eivät olleet aikaisemmin tiedostaneet käyttävänsä "maneereja". Opettajien palautteen antotavat eivät eronneet tilastollisesti merkitsevästi sukupuolen tai opetettavan aiheen mukaan vertailtaessa. Tehtävän selityksiä arvioitaessa 40% opettajista totesi käyttäneensä ainakin jonkin verran turhaa toistoa. Suurin osa palautteesta kohdistettiin yksilölle (63%) ja se oli laadultaan enimmäkseen positiivista (53%) ja korjaavaa (43%). (9, haastattelu) Opettajat esittivät oppilaille ensimmäisen opetustuokion aikana tavallisesti 1-5 kysymystä. Erityisesti spesifin palautteen vähäinen määrä kertoo siitä, että opettaja ei aina tiennyt, mikä on oleellista lajissa. Neljätoista (24%) opettajaa puhutteli oppilaitaan nimeltä vain harvoin tai ei lainkaan. Turhien taistojen karsimista voidaan perustella sillä, että liikunnanopetuksessa pyritään lyhyisiin selostuksiin, jotta oppilaille jäisi aikaa liikkua. Näiden tulosten pohjalta voin lähteä kehittämään omaa opetustani. (39, raportti) Palautetta opettajat antoivat ensimmäisen opetustuokion aikana keskimäärin 20 kertaa. Tämän palautetiedon varassa opiskelijoilla oli mahdollisuus pohtia myös opetuskäyttäytymisensä syitä ja asettaa opetuksen kehittämiseen tähtääviä tavoitteita. (3 7, raportti) Opettajien vuorovaikutuskäyttäytymisen tarkkailu osoitti, että myös oppilaiden nimien käytössä ja kysymysten esittämisessä oli suurta vaihtelua eri opettajien välillä. Raporteissa oli mainintoja esimerkiksi murteen käytöstä, sanavalinnoista, nauramisesta, mutinoista, änkytyksestä, puheen nopeudesta, määrästä ja monotonisuudesta sekä äänen voimakkuudesta. Suurin osa opiskelijoista (69%) arvioi LOTAS-tulosten pohjalta, että heillä olisi jotakin kehitettävää opetustoiminnassaan. Opettajaksi opiskelevat huomasivat myös, että oppilaiden huomiointi ryhmässä saattoi olla hyvinkin epätasaista. Opettajan eri toimintojen osuus (ka %) pienoisopetustuokion kokonaisajasta palloilua, tanssia ja voimistelua sekä muita sisältöjä opettaneilla. Opettajien toiminta erosi opetettavan sisällön mukaan siten, että palloilulajien tunneilla opettajat tarkkailivat enemmän, kun taas tanssija voimistelulajeissa opettajat ohjasivat enemmän (kuvio 1). Nopeasti ohimenevissä, liikkuvissa suorituksissa ja pelitilanteissa palautteen anto koettiin vaikemmaksi. joihin toivottiin muutosta. Observointitehtävässä oleellista oli arvioida häiritsikö sanonnan taistelu puheen selkeyttä ja sanoman perille menoa. Palautteesta noin puolet oli tasoltaan yleistä ja puolet spesifiä. 1B Palloilu Tanssi ja voimistelu (n=12) o Muut (n=B) 30+---------i 25 + ------½ paljon jo määrällisesti, sillä vähimmillään palautetta annettiin 4 kertaa ja enimmillään 4 7 kertaa tuokion aikana. TULOKSET Opetuksen videointi ja sen analysointi erilaisten observointimenetelmien avulla lisäsi opiskelijoiden tietoisuutta opetuskäyttäytymisestä. Toisaalta jotkut opettajat mainitsivat oppilaitaan nimeltä opetustuokion aikana yli 40 kertaa. Opettajaksi opiskelevat tekivät myös muita, osin kriittisiäkin huomiota puhetavoistaan. '#. Aineistokatkelmissa ei käytetty opiskelijoiden oikeita nimiä, vaan opiskelijat indentifioitiin numerolla, joka lisättiin sulkeisiin katkelman perään. 20 +--; Kuvio 1. Opettajien toiminta ensimmäisessä opetustuokiossa opetettavan sisällön mukaan. Etunimien käyttö koettiin opetuksessa tärkeäksi, sillä sen uskottiin välittävän oppilaalle tunteen siitä, että hän on yksilönä merkityksellinen ja opettaja välittää oppilaan tekemisistä. Että se merkitsee aivan hirveesti ja vaikuttaa siihen suhtautumiseen ihmiseen ja sen opettamaan asiaan. Tärkeimpiä asioita on henkilökohtaisuus, että jokainen luokka on tärkeä ja lähtee ihan siitä, että nimet pitäis oppia muistamaan. Opettajien palautteen antotavat poikkesivat toisistaan 40 Palautetta annoin vähän omasta mielestäni. Opiskelijat pitivät tärkeänä sitä, että LOTAS-observointien avulla he saivat kokonaiskuvan opettajan toiminnasta opetustuokiossa. Aikaisemmin sitä ei edes ajatellut, mihin kaikkeen aikaa tunnilla menee. Opettajista 31 % löysi puheestaan sanonnan, jota oli käyttänyt opetuksen aikana vähintään 15 kertaa. Negatiivista palautetta annettiin hyvin vähän
Esimerkiksi opetustyyliä koskevat muutokset olivat aloitteleville opettajille selvästi haasteellisempia tavoitteita kuin oppilaiden nimien käytön lisääminen. Muutostavoitteeni oli yksilöiden huomioiminen ja oppilaisiin otettujen kontaktien lisääminen. Muita paljon valittuja muutoskohteita olivat tehtävien selitysten selkeyttäminen ja lyhentäminen, turhien sanontojen ja maneerien karsiminen sekä oppilaiden nimien käytön lisääminen. Myös yksittäisen opiskelijan muutostavoitteiden määrällä oli jonkin verran vaikutusta onnistumiseen. Esimerkiksi opetustuokion lyhyt kokonaiskesto (15min) nosti helposti selitysten suhteellista osuutta, mutta toisaalta monet opettajat totesivat, että heillä on selityksissä vielä paljon kehitettävää. Ne opiskelijat, jotka määrittelivät tavoitteensa selkeästi ja suunnittelivat etukäteen keinot, joilla tavoitteisiinsa pyrkivät, onnistuivat yleensä hyvin. Yhteensä käytin etunimiä huimat 45 kertaa toisessa opetuksessa. Aikaisemmista tutkimuksista poiketen spesifin palautteen osuus (50%) oli pienoisopetuksissa suhteellisen korkea. Se ei kuitenkaan sulje pois sitä, etteikö opiskelijalle voisi tarjota välineitä ja valmiuksia reflektiiviseksi opettajaksi kehittymiseen. Opettajaksi opiskelevien palautteen anto vastasi määrältään (1,3 palautetta minuutissa), laadultaan (positiivista ja korjaavaa palautetta) ja kohteeltaan (yksilölle) pitkälti aikaisemmissa liikunnanopetuksen tutkimuksissa raportoituja tuloksia (Placek & Locke 1986; Silverman 1991). Raportin työstäminen oli useimmista opiskelijoista ollut mielekästä, mutta samalla monet olivat kokeneet kirjoittamisen työlääksi. Toisen opetustuokion observointitulokset osoittivat, että opettajat onnistuivat muutostavoitteissaan hyvin ja että tapahtuneet muutokset olivat usein huomattavia. Kurssi sai kiitosta myös projektija tutkimusluonteestaan. Lisäksi toivot. Miesopettajat valitsivat naisopettajia enemmän tuntien toiminnallisuuteen liittyviä tavoitteita ja naisopettajat puolestaan valitsivat miehiä useammin palautteen antamiseen liittyviä tavoitteita. Vaikka muutokset eivät jäisi pysyviksi, on tärkeää, että opiskelijan tietoisuus opetuksesta ja siihen liittyvistä kehittämistarpeista on lisääntynyt. Sisältötutkimuksessa naisopettajien havaittiin selittävän liikuntatunneilla miehiä enemmän, mutta tässä tutkimuksessa vastaavaa eroa sukupuolten välillä ei havaittu. Aikaisempien tutkimusten mukaan liikunnanopettajiksi opiskelevien reflektiivisen ajattelun edistäminen ei ole osoittautunut helpoksi tehtäväksi (Placek & Smyth 1995; Rovegno 1992). (30, raportti) Suurin osa opiskelijasta (92%) arvioi kurssin kokonaisuutta selvästi myönteiseen sävyyn. Haasteellisimmiksi muutostavoitteista osoittautuivat tehtävien selitykset sekä erilaiset työtapakokeilu t. Syitä poikkeaviin tuloksiin voidaan löytää 14 UIKUNT A & TIEDE 5--6/2003 • Didaktinen obseNointi sekä pienoisopetuksen erityisluonteesta että opettajien ammatillisen kehittymisen vaiheesta. Nimien käyttö myös jakaantui ensimmäistä kertaa tasaisemmin. Merkkejä Didaktisen observoinnin kurssille osallistuneiden opiskelijoiden reflektiivisten pyrkimysten lisääntymisestä oli havaittavissa sekä raporteissa että kurssin jälkeen toteutetuissa haastatteluissa. Yleisin muutoskohde opiskelijoilla oli palautteen annon kehittäminen. Kurssi oli todella mielenkiintoinen, haastava ja kurssin aikana oppi paljon analysoinnista ja omasta opetuskäyttäytymisestä. Muutostavoitteiden tärkein anti ei siis ole aikaan saatu muutos itsessään vaan pikemminkin opiskelijan saama kokemus siitä, että omaa opetustaan voi kehittää. Opiskelijat kertoivat, että he olivat oppineet ajattelemaan avoimemmin, että on olemassa erilaisia tapoja opettaa ja erilaisia tapoja "nähdä" opetustilanne. Myös tieto opetustilanteessa vaikuttavista moninaisista tekijöistä oli lisääntynyt, samoin kuin vastuullinen suhtautuminen opettamiseen, sen suunnitteluun ja arviointiin. Opiskelijat toivoivat kurssipalautteessa enemmän observointiharjoittelua sekä enemmän aikaa raporttien tekoon, käsittelyyn ja keskusteluihin. Järjestelyt ja organisointitoimet sujuivat opettajilta pienoisopetuksissa koulutunteja ripeämmin. (31, kurssipalaute) JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA Opettajien toiminnan ja palautteen annon observointulokset olivat osin yhteneviä aikaisemmissa tutkimuksissa raportoitujen tulosten kanssa. Muutosten vakiintuminen osaksi opettajan toimintaa vaatisi enemmän harjoittelua erilaisissa opetustilanteissa. On todennäköistä, että muutokset opetuskäyttäytymisessä eivät jää välittömästi pysyviksi eivätkä myöskään siirry automaattisesti muihin opetustilanteisiin. Lisäksi opiskelijat kertoivat oppineensa hyväksymään sen, että omia toimintatapoja on arvioitava, jotta asioita voisi tehdä paremmin. Useiden erilaisten observointimenetelmien käyttöä pidettiin hyvänä, koska menetelmät mahdollistivat opetuksen monipuolisen tarkastelun ja antoivat näin tilaa myös opiskelijoiden omille mieltymyksille. Mailojen kalske sekä oppilaiden huomion kiinnittyminen lajiin esti oppilaita kuulemasta ohjeita. Opettajat onnistuivat hyvin esimerkiksi vuorovaikusta ja ilmapiiriä sekä palautteen antoa koskevissa muutostavoitteissa. Kaikenlainen itsensä kehittäminen vaatii ennakkoluulotonta ja avointa oman toiminnan arviointia ja pohdintaa. Pohdittaessa muutostavoitteiden toteutumiseen vaikuttaneita tekijöitä on huomioitava, että valittujen tavoitteiden laadussa ja laajuudessa oli eroja. Puhuin tilanteeseen nähden liian hiljaisella äänellä. (19/20, raportti). Pienryhmässä, jossa vallitsee turvallinen ja avoin ilmapiiri opiskelija voi jakaa ja käsitellä kokemuksiaan sekä peilata ajatteluaan toisten näkemyksiin. Näemme omien opetustuokioiden laajan ja monipuolisen observoinnin arvokkaana välineenä opettajuuteen. Mielenkiintoista on myös pohtia sitä, mitä kurssilla opituille asioille tapahtuu tulevaisuudessa. Vaikka Didaktisen observoinnin kurssia voi opiskelijapalautteen perusteella pitää hyvin onnistuneena, on edelleen aihetta pohtia myös kurssin kehittämistä. Peräti 64% opiskelijoista valitsi jonkin palautteen antoon liittyvän muutostavoitteen ja näistä suosituimmat olivat yksilöpalautteen ja spesifin palautteen lisääminen. Kaiken kaikkiaan valituista muutostavoitteista toteutui 76%. Yhden lukukauden ja yhden kurssin aikana on mahdotonta täysin muuttaa opiskelijan vuosien aikana omaksumaa tyyliä ajatella ja oppia. Siihen tämä kurssi antoi hyvät mahdollisuudet. Sen sijaan tehtävän selityksiin ( 40%) käytettiin pienoisopetuksissa suhteessa selvästi enemmän aikaa kuin koulun liikuntatunneilla, jossa selitysten osuus oli vain noin 14%. Useammasta tavoitteesta joku helposti unohtui ja jäi toteutumatta. (22, raportti) Ennen toista opetustuokiota opiskelijat saivat tehtäväkseen arvioida, minkälaisia asioita he haluaisivat muuttaa tai parantaa opetuksessaan. Esimerkiksi tarkkailuun, ohjaukseen ja palautteen antoon opettajat käyttivät pienoisopetuksissa lähes samanlaisen osuuden kuin opettajat koulun liikuntatunneilla suomalaisen sisältötutkimuksen mukaan (Varstala 1996; Varstala, Telama & Heikinaro-Johansson 1987). Tutkimuksen tulokset osoittivat, että riittävän konkreettisen palautemateriaalin varassa voi koulutuksen alkutaipaleellakin oleva opettajaopiskelija kriittisesti arvioida ja analysoida opetustaan, pohtia syitä ja perustella ratkaisujaan
Heinilä L. Becoming a teacher in the crossfire of video cameras. Research on teaching and research on teacher education. Dewey J. Reflective teaching. Ouest, 1994: 46: 176-185. Varstala V. Liikunta & Tiede 2001: 38: 4-9. Järvinen A. Kasvatustieteiden laitos, 1999. Koulun liikuntatuntien sisältötutkimus: Menetelmäraportti. Developing the teaching skills of physical education students through self-evaluation. Atjonen P. Tutkimuksia 171, 1997. Teaching and Teacher Education 2002: 18: 73-85. Varstala V, Telama R, Heikinaro-Johansson P. Pro gradu tutkielma. Discussions on some educational issues 4. Research on expertice: guidepost for expertice and teacher education in physical education. Sebren A. Jyväskylä: Gummerus, 2000. Jyväskylän yliopisto. An examination of the construct of critical reflection: lmplications for teacher education programming in the 21 st century. Sarja A: tutkimuksia 8, 1995. Using pedagogical reflective strategies to enhance refl ection among preservice physical education teachers . Portugal: Cruz Ouebrada, 2000: 22 1-225. New York: Macmillan, 1990: 212-233. Acta Universitatis Ouluensis E34, 1998. Calderhead J. CA: Mayfield, 1991. tiin enemmän opetusharjoittelua. Palomäki S, Heikinaro-Johansson P, Varstala V. Hellison D, Templin T. Liikuntakasvatus 2000-luvun koulussa. Sekä opiskelijat että tutkijaopettaja kokivat, että didaktisen observoinnin menetelmiä voisi hyödyntää nykyistä enemmän myös muissa opetusharjoittelutilanteissa. Mclntyre D. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. painos. Developing teaching skills in physical education. Studies in Sport, Physical Education and Health 45, 1996. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja. LIIKUNTA & TIEDE 5--6/2003 • Didaktinen observointi 15. Teaching student teachers to reflect. Siedentop D. Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Curriculum lnquiry 1977: 6: 205-228. painos. Ojanen S. 2nd edition. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja No 1, 2003: 119-125. uudistettu painos. Graham G. The development of initial teacher education: lnsights from research on learning to teach. Champaign, IL: Human Kinetics, 1991. Journal of Teaching in Physical Education 1996: 16: 48-65. Korthagen F. Development of an observation instrument, its application to teacher training and program evaluation. Helsingin yliopiston tutkimusja koulutuskeskus Paimenia. Becoming a master teacher. Teaching preservice physical education teachers to reflect. Teoksessa Avela J, Komi PV, Komulainen J, toim. Oulun yliopisto. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. London: Falmer Press, 1993: 39-52. Reseach on teaching physical education: new knowledge and cautious optimism. Jyväskylä: Gummerus, 2001: 170185. Pollard A. A restatement of the reletion of reflective thinking to the educative process. London: The Free Press, 1966. Rovegno 1. Conceptualizing reflection in teacher development. The Physical Educator 1995: 52: 106-112. Reflektiivisen ajattelun kehittyminen opettajankoulutuksen aikana. Teoksessa Carreiro da Costa F, Din iz JA, Carvalho LM, Onofre MS, toim. Byra M. Enemmän vapautta, vastuuta ja haasteita. Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Opettajan didaktisten ajatteluja toimintavalmiuksien kehittäminen. Department of Teacher Education Kajaani. Näitä mahdollisuuksia tuleekin kehittää. Atjonen P. Vost D, Sentner S, Forlenza-Bailey A. Studies in Sport, Physical Education and Health 81, 2002. The Elementary School Journal 1992: 92: 491-51. Jay JK, Johnson KL. Osa 2. Oppimateriaaleja 99, 2000. European Journal of Teaching Education 1999 22: 191-207. Journal of Teacher Education 1986 37 24-28. Placek JH, Smyth DM. Ohjauskeskustelu. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 52, 1987. Linking ways of knowing whit ways of being practical. Van Manen M. Champaign, IL: Human Kinetics, 2001 Heikinaro-Johansson P, Varstala V. Silverman S. Krokfors L. Opettajuuden oppimisesta harjoittelun harhautuksiin. Väitöskirjatyö. Heikinaro-Johansson P. Teoksessa Houston WR, Haberman M, Sikula J, toim. Harvard Educational Review 1987: 57 23-48. An introduction to the philosophy of education. Feiman-Nemser S. Journal of Teacher Education 2000 51 39-49. Kiviniemi K. Ohjauksesta oivall ukseen. Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Proceedings of the Lisbon AIESEP International Seminar. Väitöskirjatyö. Dewey J. Ohjausteorian kehittelyä. Opettajaksi videokameroiden ristitulessa kokoava katsaus OHAKE-projektiin . Teaching chidren physical education. Capturing complexity: a typology of reflective practice for teacher education. Tietokonepohjainen observointi liikunnanopetuksen analysoinnin tukena. Journal of Teaching in Physical Education 1994: 14: 13-33. LÄHTEET Atjonen P. Teoksessa Silkelä R, toim. Postlesson conferencing strategies and preservice techers' reflective practices. Research Ouarterly for Exercise and Sport 1991: 62: 352-365. 20. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 132, 1997. 2. Teoksessa Calderhead J, Gates P, toim . Boston, DC: Heath and company, 1933. Teoksessa Aaltola J, Valli R, toim. Linking reflection and technical competence: the logbook as an instrument in teacher education. Democracy and education. Opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallien tarkastelua. Journal of Teaching in Physical Education 1995: 14: 262-283. Opetustapahtuman kuvaaminen didaktisessa prosessilaboratoriossa. Jyväskylän yl iopisto. Research report 145, 1995: 63-75. London: Continuum, 2002. Kasvatus 1990: 21 91-97. Preservice teachers' reflections and knowledge development in field-based elementary physical education methods course . Effective and evidence-informed professional practice. Toimintatutkimus -toiminnan ja ajattelun taitoa. Zeichner K, Liston D. Jyväskylän yliopisto. Teoksessa Kansanen P, toim . Tsangaridou N, O'Sullivan M. Ohio State University. Palomäki S. Handbook of research on teacher education. Analysis of interaction processes in physical education. Learning to reflect on teaching: A case study of one preservice physical education teacher. Tom A. 3. Department of Teacher Education. Opettajan toiminta ja oppilaiden liikunta-aktiivisuus koulun liikuntatunnilla. Theory, theorizing and reflection in initial techer education. Placek JH, Locke LF. Effects on self-evaluation on teaching skills of physical education students. How we think. lnquiring into inquiry-oriented teacher education. Proceedings of the 5th Annual Congress of the European College of Sport Science. Journal of Teacher Education 1985 36 35-44. Teacher preparation: Structural and conceptual alternatives. University of Helsinki. Research on teaching in physical education. A reflective approach to teaching physical education. O'Sullivan M, Doutis P. Heikkinen H
According to these findings outcome, performance and process goals should be set in sport. Avainsanat: liikunta, työyhteisö, tavoitteenasettelu 1 6 LIIKUNTA & TIEDE 5---6/2003 • Tavoitteenasettelu liikunnassa ja työyhteisössä ABSTRACT Goal setting in sport and working organisations. However, these propositions have been less consistent and robust in sport compared to industry and organisations. Tämän katsausartikkelin tarkoituksena on käsitellä tavoitteenasettelun teorian peruslähtökohtia esittämällä keskeisiä tutkimustuloksia liikunnassa sekä vertaamalla näitä tuloksiin, jotka on saavutettu työyhteisöissä ja organisaatioissa. Vaikuttaa myös siltä, että prosessitavoitteet olisivat lopputulosja suoritustavoitteita ja suoritustavoitteet loppu tulostavoitteita hyödyllisempiä. Etenkin liikunnassa ryhmätavoitteen asettelua on tutkittu erittäin niukasti. Tavoitejaottelu lopputulos-, suoritusja prosessitavoitteisiin on syntynyt ja sitä on tutkittu vain liikuntakontekstissa. 1 · 1. 3 Kuopion yliopisto, Sosiaalipsykologian ja sosiologian laitos. Tutkimusten mukaan liikunnassa tulee asettaa paitsi lopputulosja suoritustavoitteita myös prosessitavoitteita. Rovio E., Eskola J., Silvennoinen M., Lintunen T. The aim of this paper is to review existing theory and research on the goal-setting in the sport, industry and organisations and to compare these findings to each other. Yhteyshenkilö: Esa Rovio, Jyväskylän yliopisto, Liikuntakasvatuksen laitos PL 35 (L), 40014 Jyväskylä. There are also some findings that feedback about performance enhancement should be given, both shortand long-term goals should be set, commitment to goals can be increased by participation and public goals and goals mediate the connection between self-efficacy and performance. Division to outcome, performance and process goals has arisen and been studied only in sport context. Rovio E., Eskola J., Silvennoinen M., Lintunen T. Tulokset osoittavat, että tavoitteenasettelu on tehokas suoritusta edistävä menetelmä, tavoitteiden tulee olla täsmällisiä ja selkeitä sekä asteeltaan vaikeita. 2 LIKES-tutkimuskeskus, Jyväskylä. Review. Arvioiva katsaus. ARVIOIVA KATSAUS ESA ROVIO 1, 2, JARI ESKOLA 3, MARTTI SILVENNOINEN 1, TARU LINTUNEN 1 1 Jyväskylän yliopisto, Liikuntakasvatuksen laitos. On myös viitteitä siitä, että suorituksen edistymisestä tulee antaa palautetta ja että tavoitteita tulee asettaa sekä lyhyelle että pitkälle aikavälille. Especially in sport group goal-setting studies are scarce. 014 260 2127 tai 050 401 1951, sähköposti: esa.rovio@sport.jyu.fi TIIVISTELMÄ Tavoitteenasettelu tutkimuskohteena liikunnassa ja työyhteisössä. Process goals seem to be more useful than outcome and performance goals, and performance goals more useful than outcome goals. Osallistuvuus ja tavoitteiden julkistaminen edistävät tavoitteisiin sitoutumista ja ne välittävät pystyvyyden tunteen sekä suorituksen välistä yhteyttä. Results show that goalsetting is an effective performance enhancement strategy, goals should be specific and difficult. Aikaisemmissa tutkimuksissa on pääasiassa testattu kolmea Locken ja Lathamin (1990) tavoitteenasettelun teorian perusoletusta. Jostain syystä nämä oletukset eivät kuitenkaan ole saaneet tukea liikuntaa samalla tavalla kuin työyhteisöjä tutkittaessa. Key words: sport, organisation, goal-setting. TAVOITTEENASETTELU TUTKIMUSKOHTEENA LIIKUNNASSA JA TYÖYHTEISÖSSÄ. p. The conclusion can be drawn that the method of goal-setting can not be directly transferred from the business settings to the sport. Aikaisemmista tutkimushavainnoista voidaan vetää johtopäätös, että menetelmä ei ole suoraan siirrettävissä työyhteisöistä liikuntaan. In the earlier research mainly three basic assumptions of the theory of the goal-setting (Locke, Latham 1990) has been tested
Kun esimerkiksi jalkapalloilija asettaa tavoitteen, liittyy se hänen omaan lajiinsa (suunta). 1997, 24-25; Weinberg, Gould 1999, 306-308; Burton ym. Teorian kehittämiseksi on toteutettu sekä empiirisiä tutkimusohjelmia että harjoitettu teoreettista työskentelyä (Locke, Latham 1985, 1990), ja tämä on tehnyt tutkimusalueesta yhden suosituimmista käyttäytymistieteissä (Mento, Steel, Karren 1987). Tavoitteeseen liittyy kaksi osatekijää: tarkoituksen suunta ja laatu (Burton ym. Tavoitteella tarkoitetaan "kohdetta tai toiminnan päämäärää, asiaa, jota yksilö yrittää saavuttaa" (Locke, Shaw, Saari ja Latham 1981). Usein tavoitteen saavuttamiseen liitetään myös aikaraja: tietty viikko-, kuukausitai vuosimäärä, johon mennessä tavoite olisi tarkoitus saavuttaa (Weinberg 1996). Objektiivisella tavoitteella tarkoitetaan tietyn taitotason hallinnan saavuttamista suorituksessa, usein tietyllä aikavälillä. Tavoitteet voivat olla joko subjektiivisia tai objektiivisia (Weinberg, Gould 1999, 306-308; vrt. Tavoiteluokitus. Kiinnostus motivaatioja tavoitetutkimukseen on vanhaa perua. Subjektiivisella tavoitteella tarkoitetaan henkilön yleistä toteamusta aikomuksestaan kuten "Haluan tehdä parhaani". tutkimuksia tuloksiin, jotka on saatu tutkittaessa työyhteisöjä ja organisaatioita. Vertailun lähtökohtana on Locken ja Lathamin (1985) oletus, jonka mukaan liikunta kontekstina muistuttaa työyhteisöjä ja organisaatioita, ja näin ollen tavoitteenasettelu menetelmänä ja periaatteena olisi siirrettävissä myös liikuntakontekstiin. 2001) Subjektiivinen Lopputulos Objektiivinen Suoritus Prosessi UIKUNT A & TIEDE 5-6/2003 • Tavoitteenasettelu liikunnassa ja työytiteisössä 17. Tässä katsausartikkelissa a) esitellään tavoitteenasettelun teorian keskeisiä peruslähtökohtia käsitteleviä liikuntaan kohdistettuja tutkimuksia ja b) verrataan em. kuvio 1). Hän yrittää kehittää taitojaan, jotta saavuttaisi paikan aloituskokoonpanossa (laatu). 2001) näyttävät lähes yksimielisesti suosivan Locken ym. (1981) määritelmää tavoitteesta. JOHDANTO Tavoitteenasettelu on eräs suosituimmista motivaatiota ja siten myös suoritusta ja sen tuottavuutta edistävistä menetelmistä työyhteisöissä, koulutuksessa ja liikunnassa. Lopuksi esitetään yhteenveto, arviointi ja päätelmät. Suurin osa aiemmista tavoitteenasettelututkimuksista on toteutettu kuntoliikunnassa, vähäisemmässä määrin kilpaliikunnassa. Artikkelissa oletetaan, että liikunnassa sekä työyhteisöissä ja organisaatioissa toteutettujen tavoitteenasettelututkimuksien tulosten vertaileminen on mielekästä. On esitetty (Mitchell, Thompson & George-Falvy 2000) , että yli 70 % työyhteisöissä ja organisaatioissa toteutetuista tutkimuksista on edellä mainitun kaltaisia ja arvio on samansuuruinen myös liikuntaa koskevien tutkimusten osalta (Rovio 2002, 24-28, 161-171). Tyypillisesti kohteena ovat olleet yliopisto-opiskelijat, jotka ovat asettaneet yksikertaisia lihaskuntoa (istumaan nousu) tai koordinaatiokykyä (ampuminen, heittäminen, syöttäminen, kuljettaminen, potkaiseminen, keilaaminen) vaativia tavoitteita. Tämän jälkeen keskitytään tutkimustuloksiin liikunnassa sekä työyhteisöissä ja organisaatioissa, käsitellään menetelmän tutkimiseen liittyviä ongelmia ja tarkastellaan yksityiskohtaisemmin liikunnassa suoritettuja tutkimuksia. Vertaileminen mahdollistuu tutkimusasetelmien samankaltaisuuden vuoksi; molemmissa konteksteissa suurin osa aikaisemmista tutkimuksista on toteutettu laboratorio-olosuhteissa ja kohdehenkilöinä ovat olleet opiskelijat, tavoitteet ovat olleet yksinkertaisia, yksin suoritettavia, asetelmat lyhytkestoisia ja tutkimuskohteena ovat olleet pääasiassa ryhmän sijaan yksilöt. Erään näkemyksen mukaan (Weinberg, Bruya, Garland,Jackson 1990) tavoitteenasettelu tutkimuksen perusta on kuitenkin jäljitettävissä Edwin Locken vuonna 1968 esittämään artikkeliin, jossa hän esitti tietoiseen tavoitteeseen ja aikomukseen perustuvan motivaatiomallin sekä periaatteet tavoitteenasettelun toteuttamiseksi. Esimerkiksi kehon massan alentaminen viiden kilon verran kolmessa kuukaudessa, joukkueen voittojen määrän lisääminen pelikauden aikana tai kilpailuajan parantaminen vuoden loppuun mentäessä ovat objektiivisia tavoitteita. Nimenomaan tavoitteenasettelun teorian osalta systemaattisempi testaaminen liikunnassa on aloitettu 1980-luvun puolenvälin jälkeen, kun Locke ja Latham (1985) ehdottivat, että tavoitteenasettelu voisi olla käyttökelpoinen menetelmä myös toimintatavaltaan työyhteisöä muistuttavassa liikunnassa. Locken ja Lathamin (1985, 1990) esittämien tavoitteenasettelun periaatteiden myötä tavoitteenasettelututkimus liikuntatieteissä on kasvanut huomattavasti (ks. Burton, Naylor & Holliday 2001; Hall & Kerr 2001) on tehty vastaavaa vertailua kuin tässä artikkelissa arvioimatta kuitenkaan itse vertailun mielekkyyttä. Tässä katsauksessa käsitteellä 'liikunta' tarkoitetaan sekä kilpaettä kuntoliikunnassa toteutettuja tutkimuksia. Lisäksi aikaisempien tutkimuksien asetelmien vuoksi katsauksessa korostuu merkittävästi enemmän yksilökuin ryhmätavoitteenasettelu. Ilmiön kilpaliikuntapainotusta katsauksessa kuvataan käsitteillä 'urheilu' tai 'urheilijat'. (Koottu lähteistä Hardy ym. MIKÄ ON TAVOITE JA MIKSI TAVOITTEENASETTELU EDISTÄÄ SUORITUSTA. Tavoite on subjektiivinen, kun sen saavuttamista ei voi mitata. Aiemmissa liikuntatieteilijöiden esittämissä katsauksissa (esim. 2001). Artikkelin alussa määritellään sen keskeinen käsite, tavoitteenasettelu, ja kuvataan sen vaikutusmekanismeja. Katsauksessa jatketaan tähän alkuperäiseen oletukseen pohjautuvaa keskustelua. Liikuntatieteilijät (Weinberg 1996; Hardy,Jones, Gould 1997, 20; Burton ym. Objektiiviset tavoitteet voivat olla joko lopputulokseen, suoritukseen tai Tavoite KUVIO 1. Rovio 2002, 27)
Hänellä on suuri riski suoriutua alle kykyjensä, ja hänen yrityshalunsa ja mielenkiintonsa tehtävään heikkenevät. Liikunta kontekstina näyttää vaativan tavoitteita, jotka suuntaavat liikkujan huomion suorituksen aikana. Lopputulostavoitteella tarkoitetaan sanamukaisesti kilpailutapahtuman lopputulosta (Hardy ym. Ainakin terminologian määrää verrattaessa (ks. Useat tutkimuskatsaukset (Burton 1993; Weinberg 1994; Burton ym. Tehtäväorientoitunut kehittyy suotuisasti riippumatta siitä, kokeeko hän olevansa taitava vai ei. 2001). Se voidaan saavuttaa itsenäisesti riippumatta muiden kilpailijoiden suorituksista. 1997, 24-25; Weinberg, Gould 1999, 306-308; Burton ym. Myös työyhteisöissä voi katsoa olevan lopputulosja suoritustavoitteita, mutta ei niinkään prosessitavoitteita. 2001; vrt. Kuten Burton ym. Ryhmän tavoitteenasettelua liikunnassa on kuitenkin tutkittu niukasti. TAVOITTEENASETTELUN TEHOKKUUS Tehokkuuden osoittaminen on tavoitteenasettelututkimuksissa suosituin kohde. Yksi tapa vähentää minäorientaatiota on tavoitteenasettelu. Esimerkiksi Locke ja Latham (1990) analysoivat 201 tutkimusta. Nämä luvut antavat viitteitä, että konteksteissa olisi eroja, jotka vaikuttavat menetelmän tehokkuuteen. Lisäksi Weldon ja Weingart (1993) ovat ehdottaneet ryhmän tavoitteiden asettelun suoritusta parantaviksi vaikutusmekanismeiksi yhteistyön ja kommunikaation paranemista. Työyhteisöissä ja organisaatioissa toteutetut tutkimukset osoittavat, että tavoitteenasettelu on erinomainen suoritusta parantava menetelmä. 1997, 24-25; Weinberg, Gould 1999, 306-308; Burton ym. Näistä 183:ssa eli 91 prosentissa suoritus parantui. 1997, 24-25; Weinberg, Gould 1999, 306-308; Burton ym. 2001), Burton (1989) nimittäin esitti ensimmäisenä lopputulosja suoritustavoitejaon. Carron ja Hausenblas (1998, 276) ja Weinberg (1996) esittävät, että ryhmätavoitteet soveltuisivat myös liikuntakontekstiin. Kauden aikana suoritettuja kyselyitä analysoidessaan Brawley, Carronja Widmeyer (1993) havaitsivat ryhmätavoitteiden olevan positiivisessa yhteydessä kiinteyteenja Lee (1989) otteluiden voittamisprosenttiin. Tehtäväorientoitunut henkilö tuntee olevansa kyvykäs kehittymällä ja yrittämällä itse, 1 8 LIIKUNTA & TIEDE 5--6/2003 • Tavoitteenasettelu liikunnassa ja työyhteisössä kun taas minäorientoituneen kyvykkyyden tunne syntyy egon peilaamisesta suhteessa muihin. Kommunikaatio näkyy positiivisempina lausuntoina ryhmän tehtävän suorittamisesta sekä "me-henkeä" kohottavina ilmaisuina. Sitä, miksi tavoitteenasettelu vaikuttaa suoritukseen, on selitetty mekanistisista (suora vaikutus) (Locke, Latham 1985, 1990) ja kognitiivisista (epäsuora vaikutus) lähtökohdista käsin (Garland 1985; Burton 1989). edellinen kappale) liikunnassa kiinnitetään enemmän huomiota tavoitteenasetteluun kilpailutilanteessa. Heidän mukaansa kommunikaation paraneminen lisää ryhmän pystyvyyden tunnetta ja tunteiden ilmaisua sekä inspiroi ryhmän toimintaa. suoritusprosessiin liittyviä (Hardy, Jones, Gould 1997, 24-25; Weinberg, Gould 1999, 306-308; Burton ym. Olisivatko tällaiset tavoitteet työyhteisössä edes mielekkäitä. Näistä 44:ssä eli 79 prosentissa tavoitteenasettelun ja suorituksen välinen yhteys havaittiin kohtalaiseksi tai voimakkaaksi. 2001). Kuviossa 1 esitetty kolmijaottelu on syntynyt tutkittaessa liikuntaa (Burton ym. Mekanistisen näkökulman mukaan tavoitteenasettelu vaikuttaa suoritukseen neljällä eri tavalla: suuntaamalla huomiota suorituksen kannalta oleellisiin asioihin (direction), lisäämällä yritteliäisyyttä (effort) ja sinnikkyyttä (persistence) sekä kehittämällä uusia oppimistapoja (learning strategies) (Locke, Latham 1985, 1990). Heidän havaitsemansa selitysosuus (.34) jäi kuitenkin edellä mainituista työyhteisötutkimuksista tehtyjä meta-analyysejä (.42-.80) alhaisemmaksi. Sekä liikuntaan että työyhteisön toimintaan sisältyy ajatus kilpailemisesta. Burtonin (1989) ja Garlandin (1985) mukaan tavoitteet vaikuttavat liikunnan harrastajan 'psyykkiseen tilaan' kuten itseluottamukseen, ahdistuneisuuteen ja tyytyväisyyteen. Carron ja Hausenblas (1998, 270) näkevät samojen mekanismien toimivan myös ryhmän tavoitteen asettelussa. Vastaava tulos ilmenee myös viidestä mela-analyysistä (Hunter, Schmidt 1983; Chidester, Grigsby 1984; Tubbs 1986; Mento ym. Yliopisto-opiskelijoiden keilailussa asettamat tavoitteet edistivät suoritusta. 2001). Burton ym. Kyllon ja Landersin (1995) meta-analyysi sisälsi 36 tutkimusta. Burtonin näkemykset ovat hyvin samankaltaisia toisen kognitiivisen näkökulman, tavoite-orientaatioteorian kanssa (esimerkiksi Duda 1992; Roberts 1992). Teorian mukaan suoritustilanteissa on kaksi hallitsevaa tavoiteperspektiiviä. Suoritustavoite on taas suorituksen lopputulos (Hardy ym. Locke ja Latham (1990) analysoivat 41 tutkimusta, joissa 38:ssa ryhmätavoitteet edistivät suoritusta. Voisiko tämä johtua siitä, että liikunnassa kilpailutilanne on sekä konkreettisemmin että vahvemmin näkyvissä. Useiden työyhteisökatsausten mukaan ryhmätavoitteet ovat yhtä tehokkaita kuin yksilötavoitteet (Kondrasuk 1981; Locke, Latham 1990; O'Leary-Kelly, Martocchio, Frink 1994; Weldon, Weingart 1993). kuvio 1). (2001) toteavat, viimeisimmissä liikunnassa toteutetuissa tutkimuksissa tavoitteenasettelu on havaittu aiempaa toimivammaksi menetelmäksi, mutta yllättävää kyllä ei kuitenkaan niin toimivaksi kuin työyhteisöissä ja organisaatioissa. Tavoiteperspektiivejä ei voida kuitenkaan ajatella itsenäisiksi, sillä kuntoettä kilpaliikuntaa harrastavien on havaittu yleensä olevan voimakkaasti sekä tehtäväettä minäorientoituneita (Weinberg 1996). 2001; Hall, Kerr 2001) ja yksi meta-analyysi (Kyllo, Landers 1995) osoittavat, että menetelmä toimii myös liikunnassa. Myöhemmin Kingston ja Hardy (1994, 1997) selkiyttivät ja laajensivat tavoitejaottelua jakamalla suoritustavoitteet kahteen luokkaan: suoritusja prosessitavoitteisiin. Burton (1989) esittää, että lopputulostavoitteita asettava henkilö on ahdistuneempi, ja hänellä on heikompi itseluottamus kuin henkilöllä, joka asettaa suoritustavoitteita. (2001) analysoivat 56 tutkimusta. Tavoitteen saavuttaminen riippuu usein vastustajasta tai muista ulkopuolisista tekijöistä eli tämä vaatii jonkinasteista henkilöiden välistä vertailua. Prosessitavoitteen asettajalla voi olla muutamia avainasioita, joita hän yrittää suorituksen aikana ylläpitää, ja joihin hän kiinnittää huomiotaan (esimerkiksi oikean laukaisu-, syöttöja haltuunottotekniikan ylläpitäminen suorituksen aikana). Minäorientoitunut kokee usein epäpätevyyttä. I· 1 1 1 I·. 1987; Wood, Mento, Locke 1987). Johnsonin, Ostrowin, Pernan ja Etzelin (1997) tutkimus on ainoa, jossa on asetettu ryhmätavoitteita. Määritelmän suoritustavoitteesta he pitivät ennallaan. Tyypillinen lopputulostavoite on mestaruuden tai kilpailun voittaminen. Locken ja Lathamin (1990) lähes 500 tutkimusta sisältänyt katsaus osoittaa, että menetelmä toimii hyvin erilaisissa tehtävissä ja ympäristöissä, erilaisilla suorituskriteereillä ja koehenkilöillä (Locke, Latham 1990). Tehtäväorientoitunut asettaa itselleen mielellään suoritustavoitteita, minäorientoitunut ajattelee suoritustaan lopputulosten kautta. Prosessitavoitteella tarkoitetaan suorituksen aikana liikunnan harrastajan ylläpitämää suorituksen muotoa, tekniikkaa tai strategiaa (Hardy ym. Liikunnassa tavoitteiden on esitetty vaikuttavan käyttäytymiseen ja suoritukseen myös epäsuorasti, luonteeltaan kognitiivisten vaikutusmekanismien kautta. Esimerkkejä tästä ovat kilpailuajan parantaminen, laukauksien, syöttöjen ja haltuunottojen tarkkuuden parantaminen tai kaksinkamppailujen voittaminen
Liian helpot tavoitteet eivät ole tarkoituksenmukaisia suorituksen kehittämisen kannalta; liikunnan harrastajan kyvyt jäävät hyödyntämättä. 1987; Wood ym. 2001). Hall, Byrne 1988; Latham, Locke 1991; Bar-Eli, Hartman, Levy-Kolker 1994) esittävät, että pitkän aikavälin tavoitteet antavat suuntaa ponnisteluille ja motivoivat toimintaan. 2001) esittivät, että tavoitteiden täsmällisyys ja selkeys ei olisi niin merkittävä muuttuja kuin tavoitteiden vaikeus. 1987) ja kaiken kaikkiaan 200 tutkimusta. Viimeisimmän katsauksen (Burton ym. Työyhteisössä samaa tehtävää voi suorittaa fyysisesti erillään oleva tuhansien ihmisten joukko. Vaikeat tavoitteet johtavat helppoja tavoitteita korkeampaan yritteliäisyyteen ja sitkeyteen. He ehdottavat, että spesifit tavoitteet eivät edistä suoritusta suoraan, vaan vuorovaikutuksessa tavoitteiden vaikeuden kanssa. Liikunnassa tyypillinen ryhmäkoko on taas 20 henkilöä. Burton ym. Kirchenbaum 1985). Kuitenkin tietoista tavoitteellista toimintaa suorittaa usein ryhmä. 1997, 25; Kingston, Hardy 1997; Filby, Maynard, Graydon 1999). Osa tutkijoista näkee pitkän aikavälin, osa lyhyen aikavälin tavoitteet paremmiksi. Kyllon ja Landersin (1995) meta-analyysin mukaan paras ratkaisu olisi asettaa sekä pitkän että lyhyen aikavälin tavoitteita. Liikunnassa myös täsmentämättömät tavoitteet saattavat siis olla toimivia. Locke, Latham 1990) esitetyt tulokset ovat niin ristiriitaisia, että yksiselitteisten ohjeiden antaminen käytännön parissa työskenteleville on hankalaa. 1987). Bandura, Simon 1977; Hall, Byrne 1988). Kun tavoitteet ovat vaikeita ja spesifejä, suoritukseen ollaan helposti tyytymättömiä ja lopputulos on parempi suoritus. Tavallisesti liikuntaa harrastava yksilökin harjoittelee ryhmässä. Burton ym. Toisaalta esimerkiksi liigajääkiekkoseura muodostaa työyhteisöä muistuttavan suurryhmän. Toisaalta pitkän aikavälin tavoitteiden motivoivan vaikutuksen on nähty olevan riippuvainen lyhyen aikavälin tavoitteiden väliportaita luovasta asemasta tavoiteohjelmassa (esim. Myöhemmin Burton ym. Kyllon ja Landersin (1995) meta-analyysi osoittaa, että keskivaikeat tavoitteet toimivat parhaiten, eivät siis vaikeat eivätkä helpot. SuoriLIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Tavoitteenasettelu liikunnassa ja työ)'Titeisössä 1 g. Vuonna 1990 Locke ja Latham (ks. Tavoitteiden liiallinen täsmentäminen olisi johtanut lukuisten, jopa liian monien suoritusalueiden mittaamiseen, suunnan katoamiseen suorituksen kehittämisessä sekä hallitsemattomaan tavoiteviidakkoon. Locken ja Lathamin (1990) työyhteisötutkimuksiin perustuva katsaus käsittää viisi mela-analyysia (Hunter, Schmidt 1983; Chidester, Grigsby 1984; Tubbs 1986; Mento ym. Erään tutkimushavainnon (Rovio 2002, 74-79, 119-121) mukaan valmentajien ja urheilijoiden suosimat täsmentämättömät tavoitteet kuten 'liikkumisen' tai 'kiekollisen pelaamisen' parantaminen mahdollistivat suorituksen kokonaisvaltaisen kehittämisen sekä edistivät ohjelman sujuvuutta. Jos tavoitteiden vaikeusaste on kontrolloitu, spesifit tavoitteet vähentävät liikkumavaraa suoritusta arvioitaessa. Tavallisesti lopputulostavoitteet asetetaan pitkälle, prosessitavoitteet lyhyelle ja suoritustavoitteet taas sekä pitkälle että lyhyelle aikavälille. Liikunnassa tavoitteiden täsmällisyyttä ja selkeyttä koskevaa oletusta ei ole havaittu yhtä yksimielisesti (Kyllo, Landers 1995; Burton ym. TUTKITUIMMAT HYPOTEESIT: TÄSMÄLLISYYS JA SELKEYS SEKÄ VAIKEUSASTE Tavoitteenasettelun teorian (Locke, Latham 1990) tavoitteen täsmällisyyttä ja selkeyttä koskevan perusolettamuksen mukaan täsmälliset ja selkeät tavoitteet johtaisivat parempaan suoritukseen kuin täsmentämättömät, epäselvät, yleiset "tee parhaasi" -tavoitteet tai se, että tavoitteita ei ole lainkaan. (2001) havaitsivat vain 10 tutkimuksen 19:stä tukevan hypoteesia tavoitteiden vaikeusasteesta. Yli 90 prosentissa näistä tutkimuksista täsmälliset tavoitteet havaittiin täsmentämättömiä toimivammiksi. Työyhteisöissä toteutetut tutkimukset osoittavat, että vaikeat tavoitteet edistävät suoritusta parhaiten. Myös tämän hypoteesin osalta liikunnassa saavutetut tulokset ovat ristiriidassa työyhteisötutkimusten kanssa. Molemmissa konteksteissa on kiinnitetty valitettavan vähän huomiota ryhmän tavoitteenasetteluun. Tähän teemaan paneudutaan yksityiskohtaisemmin käsiteltäessä pysyvyyden tunnetta. Tätä hypoteesia on tutkittu kahta edellä käsiteltyä huomattavasti vähemmän. Esimerkiksi Kyllonja Landersin (1995) metaanalyysin mukaan täsmälliset suoritustavoitteet parantavat suoritusta, mutta eivät ole täsmentämättömiä parempia. Voisivatko kilpaja kuntoliikunnan harrastajat aiempiin suorituskokemuksiinsa perustuen tietää rajansa tarkemmin ja asettaa työyhteisöihin verrattuna 'realistisempia' tavoitteita. Miksi liikunnan harrastajat haluavat asettaa 'realistisempia' tavoitteita. Burtonin ym. Mikä voisi selittää tätä ilmiötä. Jos tavoitteet on taas asetettu liian vaikeiksi, ne jäävät saavuttamatta. Pitkän aikavälin tavoitteet on nähty joustaviksi, sillä päiväkohtaisen lyhyen aikavälin tavoitteen saavuttamattomuus voi lannistaa (esim. Jotkut taas suosittelevat molempien käyttämistä yhtä aikaa. Voisiko tämä johtua heidän tarpeesta kokea pätevyyttä, luovathan onnistumisen kokemukset jatkuvuutta tavoitteelliselle toiminnalle. Tavoitteen aikaväliä koskevan hypoteesin mukaan lyhyen aikavälin tavoitteet yhdistettynä pitkän aikavälin tavoitteisiin johtavat parempiin suorituksiin kuin pelkät pitkän aikavälin tavoitteet (Locke, Latham 1985). 2001) että työyhteisökatsauksissa (esim. Lopputulostavoitteiden nähdään edistävän harjoittelumotivaatiota erityisesti yksitoikkoisten harjoittelujaksojen aikana: ne antavat toiminnalle suunnan ja päämäärän (Hardy, ym. Sekä liikuntatieteellisissä (esim. Us~at tutkijat (esim. Näin ollen jaottelua on tutkittu vain liikuntakontekstissa ja lisäksi jaottelussa on päällekkäisyyttä aiemmin kuvattuun jakoon pitkän ja lyhyen aikavälin tavoitteista. Locken ja Lathamin (1990) analysoimasta lähes 200:sta tutkimuksesta 192 (91 prosenttia) osoitti vaikeiden tavoitteiden paremmuutta. Kuten aiemmin kävi ilmi, tavoitejaottelu lopputulos-, suoritusja prosessitavoitteisiin on syntynyt tutkittaessa liikuntaa. MUUT MUUTTUJAT: AIKAVÄLI, TAVOITEJAOTTELU ... 1987; Wood ym. 2001) mukaan 25 tutkimuksesta 15 tuki joko osittain tai vahvasti oletusta spesifien tavoitteiden paremmuudesta. (2001) katsauksen mukaan kolmessa tutkimuksessa kahdeksasta sekä lyhyen että pitkän aikavälin tavoitteiden käyttäminen nähtiin kannattavaksi. Lyhyen aikavälin tavoitteet johtavat jatkuvaan tavoitteiden tarkkailemiseen ja tämä vaikeuttaa suoritukseen keskittymistä. Locken ja Lathamin (1990) katsaus käsitti neljä meta-analyysia (Chidester, Grigsby 1984; Tubbs 1986; Mento ym. Vastaavasti lyhyen aikavälin tavoitteiden paremmuutta on perusteltu säännöllisellä onnistumisien arvioinnilla (Bandura 1986), tavoitteiden joustavuudella ja helpommalla kontrolloitavuudella (Burton 1989). (2001) näkevät vähäiseen tutkimusten määrään liikunnassa kaksi syytä: tutkijat uskovat, että tavoitteen aikaväli ei vaikuta merkittävästi menetelmän tehokkuuteen ja tutkijoiden on hankala määritellä optimaalista aikaa lyhyen tai pitkä aikavälin tavoitteille. myös Burton ym. Tavoitteenasettelun teorian tavoitteen vaikeusastetta koskevan perusolettamuksen mukaan vaikeat tavoitteet johtavat parempaan suoritukseen kuin helpot tavoitteet (Locke, Latham 1985, 1990)
Prosessitavoitteilla parannetaan suorituksen laatua. Viime aikoina on havaittu (Rovio 2002, 6165), että ratkaisukeskeinen palaute edistää tavoitteiden saavuttamista. 2001; Hall, Kerr 2001) . 1999; Rovio 2002 121122) mukaan vaikuttaa siltä, että paras tulos saavutettaisiin asettamalla lopputulos-, suoritusja prosessitavoitteita. (2001) katsauksessa yhdeksän tutkimusta kymmenestä vahvisti näiden kolmen tavoiteluokan yhteiskäyttöä. Etenkin kilpailutilanteessa liikkujan tulisi suunnata huomiotaan prosessiin eli asioihin, joiden avulla lopputulos saavutetaan. Tavoite, joka jää saavuttamatta, heikentää kilpaja kuntoliikunnan harrastajan motivaatiota ja innokkuutta harjoitella (Locke, Latham 1985). Filbyym. Liikuntakontekstin terminologiaa käyttäen ensin kannattaa asettaa pitkän aikavälin lopputulostavoite. Tämä on mahdollista prosessitavoitteiden avulla. Jos tavoitteena oleva suoritus on helppo, ei lopputuloksen saavuttaminen tuota ongelmia. Matsui, Kakuyama, Onglatco 1987), kilpaileminen (esim. (1999) havaitsivat lopputulostavoitteiden lisäävän suorituspainetta ja heikentävän suoritusta, jos tavoitteita painotettiin ennen kilpailua. Burton (1989) sekä Weinbergja Gould (1999, 306) esittävät, että tällainen vaikeasti kontrolloitavissa oleva muiden suorituksesta riippuvainen lopputulostavoite voi alentaa liikunnan harrastajan motivaatiota. Lopputulostavoitteiden osalta tulee ottaa huomioon niiden mahdollinen negatiivinen, motivaatiota alentava ja suoritusta häiritsevä vaikutus. 2000; Rovio 2002, 62), pystyvyyden tunnetta (Zimmerman, Kitsantas 1996; Kingston, Hardy 1997; Rovio 2002, 74), tyytyväisyyttä ja sisäistä kiinnostusta opittavaa tavoitetta kohtaan (Zimmerman, Kitsantas 1996) sekä parantavat kognitiivisen ahdistuksen hallintaa (Kingston, Hardy 1997; Filby ym. tustavoitteilla saadaan harjoittelun tulokset näkyviin. Locke, Shaw 1984), tavoitteidenjulkisuus (esim. 1999; Rovio 2002, 69-70). Lopputulostavoite saattaa alentaa motivaatiota, kun se on vaikeasti saavutettava (Burton 1989) sekä sanamuodoltaan liian ehdoton ja joustamaton (Evans, Hardy, Fleming 2000). 1997) ja pystyvyyden tunteen (Hall, Byrne 1988; Burton 1989; Filby ym. 33 tutkimuksesta tekemästään synteesistä Locke ja Latham (1990) havaitsivat, että 17 tutkimuksessa 18:sta tavoitteiden asettaminen yhdistettynä palautteeseen tuotti parempia tuloksia kuin pelkkä tavoitteiden asettaminen, ja 21 tutkimusta 22:sta taas osoitti tavoitteenasettelun ja palautteen antamisen paremmuutta pelkkään palautteen antamiseen verrattuna. Työyhteisöissä toteutetuissa tutkimuksissa on havaittu, että tavoitteisiin sitoutumista edistäviä tekijöitä on useita: tavoitteet määräävän henkilön arvovalta (esim. Suoritustavoitteiden paremmuutta lopputulostavoitteisiin nähden on perusteltu huomion kohdentamisen (Kingston, Hardy 1994, 1997), keskittymiskyvyn (Hardy, Nelson 1988; Beggs 1990; Boutcher 1990), taitojen oppimisen (Zimmerman, Kitsantas 1996; Hardy ym. Lopputulostavoitteen negatiivinen vaikutus johtuu ensinnäkin tavoitteen motivaatiota alentavasta luonteesta. Myös Frierman, WeinbergjaJackson (1990) havaitsivat täsmällisen ja samalla saavuttamatta jääneen välitavoitteen heikentäneen sekä itseluottamusta että suoritusta. Liikunnassa palautteen vaikutuksen ja tavoitteiden saavuttamisen yhteyttä on tutkittu vähän. Tämä voi lisätä epäilyksiä suorituksen suhteen (stressi ja ahdistus). Kun kyseessä on taas monimutkainen, hankala, osaamisen ylärajoilla oleva ja toisen voittamista edellyttävä suoritus, voi tavoitteen saavuttamisessa ilmetä vastoinkäymisiä, vaikka tavoite olisi sitä asetettaessa tuntunutkin realistiselta. Tämä johtaa heikompaan suoritukseen. Loppu tulostavoitteen, esimerkiksi mestaruuden voittamisen, saavuttaminen on vaikeaa. Burtonin ym. Widmeyer, Ducharme 1997; Weinberg, Gould 1999, 306-311) tyypillisesti suositeltu sanamuodoltaan ehdoton sekä samalla täsmällinen, selkeä ja määrällisesti arvioitava lopputulostavoite voi joitsestään olla motivaatiota alentava. Evans ym. Vastaavasti Weinbergja Gould (1999) näkevät ilman seurantaa ja arviointia toteutettavan tavoitteenasetteluohjelman "ajan ja vaivannäön haaskaukseksi". 1999) edistymisellä. Näin ollen lopputulostavoite pilkataan pienempiin osiin, lyhyen aikavälin suoritusja prosessitavoitteiksi. 2000; Rovio 2002, 73-74). Tutkimuksissa ei ole arvioitu, millainen palaute on parhainta tai kuinka palautetta tulisi tavoitteenasetteluohjelman yhteydessä antaa. Myös liikuntapsykologisessa kirjallisuudessa (esim. Toinen lopputulostavoitteen negatiivinen vaikutus johtuu sen suoritusta häiritsevästä luonteesta. Esimerkiksi Locke ja Latham (1990) esittävät palautteen olevan olennainen osa tavoitteenasetteluprosessia ja välttämätöntä suorituksen paranemisvaikutuksen realisoimiseksi. Lopputuloksen saavuttamiseksi kannattaa puolestaan laatia selkeä ja suunnitelmallinen strategia, reitti, joka ohjaa toimintaa asteittain kohti vuoren huippua, lopullista päämäärää. Palautteen vaikutus tavoitteenasettelun yhteydessä on havaittu positiiviseksi (Hall, Weinberg, Jackson 1987; Shoenfelt 1996; Tzetzis, Kioumourtzoglou, Mavromatis 1997; Goudas, Minardou, Kotis 2000), ja palautteen nähdään olevan keskeinen osa tavoiteohjelmaa (katsauksia: Burton ym. 2001; Hall, Kerr 2001). Latham, Erez, · Locke 1988), vertaisten vaikutus (esim. Beggsin (1990) mukaan myös suoritustavoitteet voivat olla edellä kuvatulla tavalla suoritusta häiritseviä. Muutamien tutkimusten perusteella vaikuttaa siltä, että prosessitavoitteet ovat lopputulosja suoritustavoitteita parempia (Zimmerman, Kitsantas 1996; Kingston, Hardy 1997; Evans ym. Näin tavoitteen vaikutus muodostui motivaatiota alentavaksi. PALAUTE, SITOUTUMINEN JA MINÄPVSTVVVVS Palautteen merkityksestä tavoitteenasettelun yhteydessä sekä työyhteisöettä liikuntatutkijat vaikuttavat olevan yksimielisiä (Burton ym. Filby ym. (2001) esittävät käytännön havaintoihin nojaten, että tavoitteet saavutetaan paremmin, kun ne asetetaan positiivisesti ja huomio keskitetään siihen, mitä yritetään saavuttaa eikä siihen, mitä yritetään välttää. ... 1999; Evans ym. (1999) sekä Hardy (1997) ehdottavatkin, että painetilanteissa liikunnan harrastajan tulisi suunnata huomionsa suoritukseen. (2000) havaitsivat, että sanamuodoltaan täsmällinen ja selkeä lopputulos tavoite motivoi kyllä harjoittelemaan, mutta jäi kuitenkin saavuttamatta. 1997, 25; Kingston, Hardy 1997; Filby ym. Sekä liikunnassa että työyhteisössä on vallalla käsitys, että tavoitteita tulee asettaa niin pitkälle kuin lyhyelle aikavälillekin. Työyhteisöissä ja organisaatioissa palautteen ja tavoitteenasettelun yhteyttä on tutkittu jonkin verran. Kyse on suorituksen määrällisestä arvioinnista, jolloin tavoitteissa etenemistä voidaan arvioida säännöllisesti toteutettavalla testillä harjoituksissa tai ottelussa. Hollenbeck, Williams, Klein 1989), kannus. Burtonin (1989, 1992) mukaan lopputulostavoitteet lisäävät liikunnan harrastajan odotuksia. Burton ym. Loppu tulostavoite voi jäädä saavuttamatta niiden vaikean kontrolloitavuuden vuoksi: tavoitteen saavuttaminen riippuu tavallisesti vastustajasta. Locken (1968) tavoitteenasettelun teorian mallin yksi osatekijä on sitoutuminen. Locken (1996) meta-analyysin mukaan tehokkainta on palaute, joka osoittaa, miten suoritus on edennyt suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Lisääntynyt ahdistus taas voi johtaa heikompaan suoritukseen. Prosessitavoitteilla nähdään olevan useita etuja suoritustavoitteisiin verrattuna: ne edistävät keskittymiskykyä ja huomion kohdentamista (Hardy, Nelson 1988; Kingston, Hardy 2Q LIIKUNTA & TIEDE 5-6/2003 • Tavoitteenasettelu liikunnassa ja työyhteisössä 1997; Filby ym. Viimeisimpien tutkimuksien (Hardy 1997; Hardy ym